《基礎教育課程改革綱要》對三維目標的整合提出了明確的要求：“改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”
知識、能力和情意是我們理解的教學目標，教學思維方式。對任何的教學目標，這三個層麵都應該是整合起來的。新課程的設計者也強調“三維目標是一個整體”，並且“在實踐層麵必須是三位一體的”。而這個整合的“錨”，就是教師和學生共同完成的教學行為方式。
我們認同這樣的觀點：（1）教學是由一係列的教學行為（教學事件）組成的連續過程，每一個教學行為都能引導學生經曆特定的心理過程；（2）在教學行為中，學生經曆的心理過程都包括認知過程、情感過程和元認知過程三個方麵，正是這三個方麵的協同作用，將知識、能力和情意三維目標有機地整合起來；（3）教學行為方式是特定的教與學的方法和教與學策略的具體表現形式，高效能的教學取決於教學行為整合三維目標的水平。
我們理解的教學行為方式，主要包括了主動、互動和能動三種教學行為方式。
一、小學品德學科的主動、互動、能動的含義
小學品德課程無論從目標、內容還是學習方式，都體現了綜合性、開放性、生活性、活動性和實踐性的特點，甚至可以定位為一門綜合性的實踐活動課程。因此，小學品德學科的教與學，更能體現主動、互動和能動的教學行為方式的特點。
1.小學品德學科的主動的含義
小學品德課程尊重兒童參與活動的權利。“讓活動真正成為兒童的活動”是教師要時刻提醒自己的一句話。兒童是課程的核心。品德課程的教學應激發兒童主動想做什麽，而不應是由教師支配兒童做什麽。教師可以通過與兒童一起討論活動計劃，提供選擇活動內容、方式或合作對象的機會，引導兒童積極地參與、發表自己的意見，根據兒童的反應及時調整活動，讓兒童參與活動評價等途徑，發展兒童的自主性、思考與判斷能力。
品德課程的性質被確定為“活動型綜合課程”，這不僅因為該課程是在對我國小學原有的思想品德、自然、勞動技能等課程等進行高度整合的基礎上產生的，兼具了品德教育、科學教育、社會教育以及生活教育等多重價值，還因為課程的主要目標是引導兒童獲得直接經驗、直接體驗，養成良好的品德和行為習慣，而非傳授係統的知識。在品德與生活課程中，教師要積極創設兒童自主選擇活動的主題、內容、材料、方式，製訂活動計劃、表達自己的觀點的機會，提供比較充分的自主探究、運用已有知識經驗的時間和空間。
品德課程強調“參與並享受愉快、自信、有尊嚴的學校生活是每個兒童的權利”，強調為兒童適應、關心、熱愛、參與集體生活和社區公益活動，探索、保護周圍環境和自然等，提供機會和條件。兒童有不同於成人的生存狀態、生命特征和生活方式，他們的生活與成人生活具有等價性。教師必須尊重兒童的現實生活以及興趣、需要、遊戲的獨特價值，而不僅僅將之視為一般意義上的手段或工具。應該使學生在整個學習過程中，始終處於自主發現、自主選擇、自主感受的愉快狀態。
要了解兒童的個體差異，尊重兒童的獨立人格，體現兒童的主體性，這樣才能激發兒童學習的動機；要讓兒童進行自由選擇，通過親曆、體驗、領悟，通過自我判斷、自我選擇、自我教育，兒童才能夠學會分辨是非，做出正確選擇。教師在組織開展活動時應該密切注意活動流程，觀察各個環節的活動是否能夠保證每一個兒童都得到發展，兒童是否能積極參與活動，兒童是否有發言和操作的機會，教師要及時發現和解決問題，以使兒童的主體性得到充分發揮。
教師也要根據兒童的發展特點，合理選擇有效的教學模式。教學中應體現不同的教學方式、多種交往方式的有效統一，科學地選取和靈活地運用各種教學模式、教學方法和教學手段，把提問權、選擇權、參與權還給兒童，減少預設，設計有彈性的教學方案，讓每個兒童感到活動的主題與自己有關，從而使人人積極投入、人人有所發展。兒童積極主動參與教學活動，呈現民主、和諧、合作的課堂氛圍，教師要有意識地提供豐富的生活材料和活動情境，讓兒童在活動中充分地與材料、環境、他人互動。教師還要通過鼓勵，激發兒童的主體參與性，讓兒童在教學活動中體驗成功的喜悅，獲得進取的力量，分享合作的和諧，呈現生命的燦爛。
2.小學品德學科的互動的含義
教師還必須在本課程中，通過多種形式促進兒童之間的相互認同、相互學習、相互支持、相互交流，幫助兒童在活動過程中學會正確地認識自己與他人，發現同伴的長處，獲得合作、協商、對話、分享、尊重的思想方式和行為方式。教師不是課堂中的唯一權威。事實上，兒童的許多知識和學習過程來自於他們的同伴。鼓勵同伴之間的有效互動，可以進一步提高兒童在課堂中的主體性地位。
建構主義理論認為，學習者在學習過程中的信息加工活動是獨特的、非一致性的。兒童是在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動來建構自己關於知識的意義。在學習的過程中，建立一定的情境和合作手段，通過合作互動不斷促進學生建構新知識非常重要。在活動中，教師要有意識地引導兒童嚐試去體驗其他人的想法，接受他人正確的觀點，互相溝通，互相協商，達成共識。兒童的表達水平建立在知識經驗的基礎上，因此在主題的進程中，我們可以在組織兒童進行相關內容的探索、發現、學習後，利用談話活動梳理、提升兒童已獲得的知識經驗。
教學過程應該體現教師主導與兒童主體的辯證統一，兒童之間的平等對話。教學過程中突出兒童的體驗，引導兒童在參與教學活動中親曆知識發生的過程，體驗其存在的價值，並在互動中不斷生成。
隻有在兒童有效傾聽他人談話的基礎上，才能從中捕捉有效的語言信息，並促進同伴學習。活動過程中師生相互作用的質量、同伴間的衝突與合作、家庭或社會因素的影響等，都直接關係著兒童的感受、體驗和認識，影響著教育的實際效果，是教學中需要高度重視的因素。每個人在社會中生活，不可避免地要與他人建立人際關係。交往是人類的基本需求，社會性的發展是在人際交往中實現的。“品德與生活”課程強調兒童之間的交流、傾聽、互助、合作、分享、設身處地為人著想等品質的建立。柯申鮑姆曾指出：“分享，更多地包含了向別人提供的意思——出於對他人的考慮。”兒童在生活中、學習中與其他夥伴發生關係，並在相互適應、服從共同的行為規則中掌握和學習交流、傾聽、互助、合作、分享等社會交往技能。
3.小學品德學科的能動的含義
《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》重申“學生是學習的主體”。品德課程所追求的課程目標，要通過各種活動將學生自身與周邊社會環境聯係起來，並使之產生相互作用。在教學中，“教師要通過創設任務情境或問題情境，激發學生主動學習和探究的興趣，鼓勵他們大膽嚐試解決問題的方法。”這一條內容把教師創設條件引導學生能動學習作為教師教學的一項根本性任務。其理由是，我們不可能通過單一的知識傳遞手段來促進學生的品德和社會性發展。過去的經驗反複證明了一點：隻要課程偏重於學科化，教師的教學就難免進行知識灌輸；隻要教學偏重於知識化，教師的教學就難免進行道理說教。所謂成人化、學科化教學，就是忽視學生是學習主人的教學。這種教學即便教師把課的結構安排得再好、自己教授得再精彩，都不容易直接轉化為學生品德與社會性發展的結果。因為學生在教學中沒有主觀體驗以及親臨其境的感悟過程，隻有被動的似懂非懂的原理性認識。所以，在品德課堂學習過程中，學生的學習過程既是一個主動參與全部教學活動的過程，也是一個養成獨立思考、形成自我主見的過程。學習和思考過程的有效形式便是探究性的任務情境或問題情境。
二、小學品德學科的主動、互動、能動行為的設計
無論是哪門學科，都有一些共通的教學活動方式。同時，每門課程都因其目標和內容特點，也必然具有特殊的一些教學活動方式。這些教學活動方式，可以從主動、互動和能動三個維度進行分類設計。
（一）小學品德學科的主動行為的設計
1.言語傳遞學習中的主動行為
在這種教學行為方式中，教師通過口頭語言或書麵語言，向學生傳遞教學內容。而學生則通過積極主動地聽講和閱讀，記憶和理解所傳遞的教學內容。言語傳遞的優點是對知識和技能的表述準確、精練，傳遞效率高；缺點是比較抽象，記憶和理解的難度較大。
基於言語傳遞學習的主動行為水平主要取決於以下幾點：（1）教師講解或閱讀材料是否能啟發學生的思維，使學生通過積極的思考理解所學的知識和技能；（2）在教師講解或閱讀材料中，是否包含對所學內容及相關事物的價值判斷或情感表達，並能引導學生樹立正確的價值觀，激發學生產生恰當的情感態度；（3）教師講解或閱讀材料是否能夠引導學生對自己的學習過程和學習結果進行反思，獲得有關的元認知知識。
2.形象感知學習中的主動行為
在這種教學行為方式中，教師以課堂演示或現場參觀等形式，向學生呈現圖像、視頻、模型或實物等具體、形象的材料；而學生則直接感知這些材料，並通過進一步的心理加工獲得相關的知識和技能。與言語傳遞相比，學生通過形象感知獲取的知識更具體，記憶和理解也比較容易，但缺點是包含許多冗餘信息，可能導致不正確的理解。
基於形象感知學習的主動行為水平主要取決於以下幾點：（1）教師呈現的形象材料是否能凸顯知識的關鍵，幫助學生突破理解上的難點；（2）在教師呈現的形象材料中，是否包含對所學內容及相關事物的價值判斷或情感表達，並能引導學生樹立正確的價值觀，激發學生產生恰當的情感態度；（3）教師呈現的形象材料是否能夠引導學生對自己的學習過程和學習結果進行反思，獲得有關的元認知知識。
3.思考研討中的主動行為
在這種教學行為事件中，教師提出一個或幾個需要深入思考才能理解的疑難問題，組織和引導學生通過分小組的研討活動，理解提出的疑難問題，並獲得相關的知識和技能。思考研討的優點是學生能夠充分調動學生思考問題的積極性，由此獲得的知識也比較牢固；缺點是需要花費較多的時間，並且可能出現思維較慢的學生難以跟上研討的進度，從而遊離於小組之外的現象。
基於思考研討的主動行為水平主要取決於以下幾點：（1）教師提出的疑難問題的難度是否適當，使學生能夠在先前知識和智力水平的基礎上，通過研討獲得有意義的理解；（2）在學生開展研討之前，教師是否對研討的方法和規則做出說明，使學生能夠沿著正確的方向進行思考；（3）在學生研討過程中，教師是否能夠及時發現學生們出現的偏差，並能采取適當的幹預措施；（4）在研討結束後，教師是否引導學生對自己的研討過程和研討結果進行反思，獲得有關的元認知知識。
4.情境體驗學習中的主動行為
在這種教學行為方式中，教師通過講故事、播放視頻、安排角色扮演等方法，引導學生置身於特定的具體情境中，體驗情境中所蘊含的情感態度，獲得情境中傳遞的知識和技能。情境體驗的優點是能使全體學生整體投入到教師創設的情境中，充分調動自己的認知和情感，往往能夠獲得對所學內容的深層次的理解；缺點是需要耗費較長的時間，並且難以按照真實和適度的原則把握學生的情感。
基於情境體驗的主動行為水平主要取決於以下幾點：（1）教師創設的情境是否能引發學生產生真實的情感；（2）教師是否能將學生的情感卷入控製在適度的水平上，達到有效促進認知的積極效果；（3）在情境體驗活動結束後，教師是否能夠引導學生對自己的體驗過程和體驗結果進行反思，獲得有關的元認知知識。
5.探究發現學習中的主動行為
在這種教學行為方式中，教師根據教學內容設置疑難問題，並組織學生通過多種形式的探究性活動解決這一問題，不僅獲取相關的知識和技能，而且培養了分析和解決問題的方法。常用的探究性活動主要有資料分析、觀察、實驗、調查等。探究發現的優點是能夠充分地調動學生的創造性思維，親自經曆知識發現的過程，在獲得知識和技能的過程中，提高自己分析問題和解決問題的能力；缺點是需要耗費較長的時間，需要對探究的條件做好充分的準備，並對探究的過程做出周密的安排。
基於探究發現學習的主動行為水平主要取決於以下幾點：（1）教師提出的疑難問題的難度是否適當，使學生能夠在先前知識和智力水平的基礎上，通過探究獲得有意義的理解；（2）在學生探究之前，教師是否對探究的條件做好充分的準備，對探究的過程做好周密的安排，使學生能夠沿著正確的方向進行探究；（3）在學生探究過程中，教師是否能夠及時發現學生出現的偏差，並能采取適當的幹預措施；（4）在探究結束後，教師是否引導學生對自己的探究過程和探究結果進行反思，獲得有關的元認知知識。
6.實踐訓練中的主動行為
在這種教學行為方式中，教師安排學生完成書麵作業、操作性作業、模仿、排演等活動，或者通過適當的形式展現所學知識，或者應用所學知識解決實際問題，進而達到鞏固所學的知識與技能、方法與技巧的效果。實踐訓練是教學中不可缺少的一個環節，能夠給學生提供表現的機會，激發他們的學習積極性。
基於實踐訓練的主動行為水平主要取決於以下幾點：（1）教師布置的作業或活動難度是否適當，既能使學生獲得完成任務的成功感，又不會因為任務太簡單而失去興趣；（2）在學生開始作業或活動之前，教師是否對作業或活動的方法和規則做出說明，使學生能夠有效地完成任務；（3）在作業或活動完成後，教師是否對學生作業或活動的結果做出反饋，並引導學生對自己作業或活動的過程和結果進行反思，獲得有關的元認知知識。
（二）小學品德學科的互動行為的設計
小學品德學科的互動行為主要體現在小組學習上。
小組學習是調動所有學生參與學習，培養合作交流能力和民主意識的途徑，提供了開展探究學習所必需的交流平台。小組有多種組合方式。要根據學習任務采用不同的分組方式，可以座位相近或住家相鄰的學生組成小組，也可按照興趣相同或任務相同的學生組成小組，應特別重視不同特長、性格、學習興趣和成績的學生混編為一組。小組成員的人數不宜過多，以4～6人為佳。教師應關注學困生和人際交往能力較弱的學生，幫助他們融入小組學習，同時指導其他學生接納和幫助這些同學。教師應指導小組成員進行合理分工、平等討論，並讓每個學生輪流擔任組長，負責組織小組的活動、交流和匯報，使小組學習成為培養學生平等民主意識與合作交往能力的過程。
小組學習與傳統的班級授課製相比較，更有利於學生之間交往，促進學生知識、技能、情感的發展。小組學習的形式是讓全班所有學生動起來，積極主動地、合理有效地參與教學過程。在小組學習中，教師的責任更為重大，對教學的設計更為周密，對課堂教學過程的把握有更多的不可控因素，更難組織教學。
小組學習的著眼點如下：（1）“小組”可以寬泛地理解為任何一種由多個學生參與的組織。小組成員一起學習、一起思考，並能夠形成比較穩定的看法和觀點。小組學習的另一個作用是培養學生的歸屬感，讓學生知道自己在小組學習中的價值，並能夠為小組整體的利益做出自己的貢獻。有效的小組學習將能夠幫助學生逐漸形成這樣一種認識：其他小組的成員的活動會對自己小組的活動產生影響，同樣自己小組的活動也會影響別的小組，從而建立學生之間的合作意識，培養學生互相合作的願望。小組活動的效益還能夠潛在地滲透著學生對人類社會結構、社會生活方式的體驗和看法，培養他們的社會判斷和辨析能力。（2）在小組學習中，學生有可能更真切地體會合作的內涵。他們可以看到其他成員的努力和活動方式，能夠按照小組的整體目標製訂自己的行動計劃，為小組做出自己的貢獻。學生的參與方式包括：準備一份合作學習報告；討論需要研究的主題；為確定的學習活動作出計劃；收集相關資料；提出藝術創意並進行角色扮演；合作完成劇本；準備完善的采訪或田野調查計劃等。學生們將在這樣的活動中意識到：小組長和小組成員各自負有其責任；小組學習的成功有賴於全體成員各自的獨創性和整體的合作能力。
（三）小學品德學科的能動行為設計
1.體驗學習
“體驗學習是學習者通過身體的各種感官進行學習的一種方式。體驗學習的種類多種多樣，大體可以分為直接體驗和間接體驗。體驗學習的重要價值不在於學會某種操作方式、獲得某種技能，而在於每個人在活動中獲得的真實感受，這種內心體驗是形成認識、轉化行為能力的原動力。”
作為一種基於學生自身的活動而獲得感性認識的學習方式，體驗學習的特點主要表現在以下方麵：（1）體驗是對具體的社會事物或情境的親身經曆，體驗不僅僅發生在活動的過程中，它還是活動的結果，並且是活動追求的結果；（2）在體驗背後，往往有某種模仿榜樣，從一定意義上說，體驗學習活動是社會生活中各種活動的模擬活動，它不限於在教室中進行，經常是在教室以外的空間進行；（3）體驗學習的種類多種多樣，大體可以分為直接體驗和模擬體驗兩種。
2.探究學習
探究學習重要的是通過探索性活動，使學生獲得探求知識的學習方式，形成科學精神、科學態度。對於學生來說，探討和把握獲得探求結論的方式和途徑，往往比學習和記憶知識結論更有價值。探究學習包括發現問題，設立假說，收集信息、資料、數據，處理數據.驗證假說等步驟，整個過程必須為學生留下思維和行動的足夠空間，不能將過程和答案直接呈現給學生。探究學習經常需要經曆和體驗失敗，最終結果的有無、正確與否，不是評價活動是否成功的重要依據。
探究學習著眼以下幾點：（1）探究學習不同於接受現成的科學結論和知識，是指向未知和疑問的探討研究過程，也是實際學習科學研究方法的過程，因此，學習活動必須為學生留下思維和行動的足夠空間，不能夠將過程和答案全部直接呈現給學生。（2）探究學習的本質在於探索，而不是某種固定過程、方式的重複和再現。探索必然會遭遇失敗，探索學習經常是需要經曆和體驗失敗的學習，最終結果的有無、正確與否，不是評價活動是否成功的最重要依據。因此，要鼓勵學生大膽設想，大膽嚐試。（3）探究學習活動的展開不限於教室內，協同的集體討論和作業是加深探索活動的有效手段。（4）形成某種技能是探究學習活動的一方麵意義，但更重要的意義在於它給予學生以自由探索、創造的機會，這是形成科學精神、科學態度的基礎。
3.問題解決學習
問題解決學習是使學生直接麵對實際問題，學習、研究並嚐試提出某種解釋問題或解決問題方案的學習方式。問題解決學習的目的，在於使學生在尋求解決或解釋某個具體的社會問題的過程中，學會綜合地、關聯地、多角度地、切合實際地分析和思考問題的一般方法，形成關心社會的態度和參與社會生活的行為方式。問題解決學習沒有固定的學習步驟，而且是針對社會生活中的某種現象或實事，通過提出問題、查詢資料、訪問調查，提出有針對性與合理性的解決問題方案。在學習過程中，倫理的、道德的、對社會價值觀和人的行為方式的思考與判斷必然貫穿始終。
問題解決學習的著眼點如下：（1）問題解決學習的目的在於使學生在尋求解決或解釋某個具體的社會問題的過程中，學會綜合地、關聯地、切合實際地分析和思考問題的一般方法，形成關心社會的態度和參與社會生活的行為方式。（2）問題解決學習沒有某種固定的體係、順序，而是針對社會生活中的某種現象或事實，通過提出問題、查詢資料、訪問調查，提出有針對性與合理性的解決問題方案。（3）問題解決學習的基礎是每個人對社會生活的觀察和體驗，個人生活經曆、體驗的多樣性，會帶來分析問題的角度和尋求解決的方式的差異。認識和方法的非唯一性是社會學習的固有特征。（4）問題解決學習是從社會事實和問題出發的學習，小組協同、合作學習為主的形式為這種學習提供了所需要的人際交往環境，構成了這種學習最佳的組織基礎。（5）在以社會問題為中心的學習中，如環境保護、人口承載力、和平與發展等，倫理的、道德的、對社會價值觀和人的行為方式的思考和判斷必然貫穿始終。