20世紀80年代初期美國掀起學業優異教育改革運動，提高教師質量成為改革成敗的關鍵。80年代中期一係列教師教育報告紛紛呼籲提高教師教育項目的質量，尤其加強職前教師的文理科基礎教育和任教學科的深入研究，成為學術取向教師教育思想在這一時期的表現。一些學者繼續學術取向教師教育思想對教育學科和教育學院的質疑態度，考察教師教育情況，提出的改革提議依然強調培養教師成為學者和學科專家。
一、20世紀80年代以來美國的學業優異教育改革
時任美國教育部長的貝爾（T.H.Bell）於1981年8月26日委任18名學者擔任國家教育優異委員會（The National Commission on Excellence in Education）成員，該委員會對全國學校教育情況進行考察，經過20個月的調查後發布《國家處於危機之中：教育改革勢在必行》（A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform ，以下簡稱《危機》）報告，報告的語氣非常嚴肅。報告一開篇就指出美國麵臨的嚴峻形勢“我們的國家正處於危機之中。我們曾經在商業、工業、科學和技術創新方麵的不受挑戰的領先地位，正在被全世界的競爭者趕上。……我們社會的教育基礎目前正在被一股日益增長的平庸潮流所侵蝕，這股潮流威脅著我們的國家和人民的未來。……如果有個不友好的強國試圖把今天存在的那種平庸的教育成績強加於美國人，我們完全會把它視為一種戰爭行為。事實上，我們已經允許這種情況發生在我們自己身上。……我們采取了不加思考的，單方麵從教育上接觸武裝的行動。”[1]整個美國被這份報告的研究結果和語氣喚醒了。報告倡導全國性和各州委員會和工作小組對教育進行重新考察。它成為20世紀最後20年中美國最重要的報告，為接下來發布的其他報告奠定了基調。
在《危機》報告發布後，很多機構紛紛考察教育，發布結果報告，並提出教育改革建議，形成80年代的學業優異教育改革浪潮。這些報告主要包括：20世紀基金聯邦中小學教育政策工作小組（The Twentieth Century Fund Task Force on Federal Elementary and Secondary Education Policy）發布的《製造等級》（Making the Grade，1983）；國家教育委員會為了經濟增長的教育工作小組（Education Commission of the States，Task Force on Education for Economic Growth）發布報告《為優異而行動》（Action for Excellence：Comprehensive Plan to Improve Our Nation's Schools，1983）；國家科學基金（National Science Foundation）發布的《為21世紀教育美國人》（Educating American for the 21st Century：A Report to the American People and the National Science Board，1983）；大學入學考試委員會（College Entrance Examination Committee）從1980年開始實施的教育平等計劃（Education Equality Project），其考察結果形成《上大學的學術準備》（Academic Preparation for College：What Students Need to Know and Be Able to Do，1983）；商業—高等教育論壇（Business-Higher Education Forum）發布《美國的競爭力挑戰》（American's Competitive Challenge：The Need for a National Response，1983）；各州基礎教育主管委員會下屬的教師資格證書、培訓和認證委員會（Council of Chief State School Officers，Committee on Teacher Certification，Preparation，and Accreditation）1984發布《為我國學校提供教師：全國性的危急》（Staffing the Nation's Schools：A National Emergency ）；教育組織領導者論壇（Forum of Educational Organization Leaders）發布《教育改革：教育領導者的回應》（Educational Reform：A Response from Educational Leaders，1983）。
這些報告推動美國新一輪的教育改革迅速發展。這次改革的特點表現為：其核心是將學業優異與經濟緊密結合，非常注重教育結果。它由教育領域之外的人而不是教育專業人員負責。改革常常是以州政府為核心，政府官員和立法者作為關鍵人物，得到商界人士、傳媒和市民工作小組以及其他人的支持。人們希望學生學到更多，呼籲對學生的學術成績、教師的知識和技能以及學校領導等都采取更高的評價標準。學業優異是美國20世紀80年代以來教育改革的主要目標，主要通過建立核心課程和統一的考試製度來實現目標。
（一）確立核心課程，加強學術科目
1981年，國家教育優異委員會在對全國基礎教育調查的基礎上，確立了包括英語、數學、自然科學、社會科學和計算機科學在內的“五項新基礎課程”。1983年《危機》報告發布以來，各州紛紛增加必修課和基礎課程的比例。1983～1990年，有42個州提高了中學課程的要求。1982年，抽樣調查中學生隻有1.9％完成了核心課程的要求，1987年這一比例上升到12.7％。[2]數據說明學校正在恢複嚴格的學術性課程。1991年，布什總統在《美國2000：教育戰略》的報告中，重申了統一核心課程的要求。1993年克林頓政府發表了《2 000目標：教育美國法》，在五項基礎課程的基礎上又增加了外國語和藝術兩門學科，這就形成了由國家確立的核心課程的基本體係，即七門基礎課程。新的基礎學科教學強調用發現、探究、歸納、推理的學習方法，取代單純的教師講、學生練的做法；重視學習過程，而不是僅僅關注結果。
（二）提高入學標準，建立統一考試製度
為確保教育質量，《危機》報告建議，四年製學院和大學應該提高它們的錄取要求。這些標準包括必修課程的成績、5門基礎課程的標準化測驗成績等。為確保學生在獲得文憑或學位之前，切實掌握一定的知識和技能。報告提出了基礎教育在內容上，要選擇有嚴密邏輯性、具有挑戰性並能反映最新科研成果的教材；在時間上，要給學生布置更多的家庭作業，學區和州立法機關應考慮每日7小時的學習時間和每年200～220個學日的要求，並從低年級起教授學生有效使用學習和工作時間的技能；建立嚴格而合理的學生行為標準和獎懲製度；根據學生的學業進步和學習需要來製定編班、分組、升級和畢業的要求等。1988年，時任美國聯邦教育部部長威廉·J·貝內特公布了1983年以來教育改革的總結報告《關於美國教育改革的報告》，肯定改革在成績提高、學習時間延長、基礎課程比例增加等方麵取得顯著成績。
為提高中學畢業和大學入學標準，推動統一課程體係的實施，美國還試圖建立統一的考試製度來嚴格標準。國家教育目標委員會在20世紀80年代初決定為四年級、八年級和十二年級製定五門主課的統一考試，以測試學生學習技能水平。盡管建立統一考試製度與美國傳統的自由精神和分權體製相悖，但改革仍然取得了很大的成效。1989年全美實行統一考試的州有5個，到1997年增加到7個州和15個城市，1999年至少有20個州簽署參與自願的國家考試。[3]
二、學術取向教師教育思想的發展
20世紀80年代開始的新一輪教育改革，為教師提出了更高的要求，教師教育也因此而受到影響，它再次成為教育研究者批評和關注的對象。80年代中期掀起教師教育改革浪潮，一些重要報告要求加強課堂教師對學術知識的深入學習。學術取向教師教育的支持者延續以往對教育學院的批判傳統，紛紛提出新的改革意見。
（一）教師教育改革報告：加強職前教師文理科基礎和任教學科知識 1983年，《危機》報告還特別對教師教育提出批評，它指出“教師教育不能吸引具備學術才能的學生從教，而很多教師都來自於中學和學院畢業生中最差的1/4；教師教育課程需要實質性的改進。教師教育課程偏重教育方法課程，擠占了師範生對任教學科的學習時間。對1350所提供教師教育項目的院校調查發現，職前小學教師花在教育課程上的時間占41％，這就減少了用於學科知識的時間”[4]。報告為教師教育改革提出兩條建議：第一，“必須要求未來教師達到較高的教育標準，表現出從教的才智，展示出對某個學術學科的勝任力。應該根據師範畢業生達到這些標準的程度來評價開設教師教育項目的大學和學院”。第二，“主任教師（Master Teacher）應該參與到教師教育計劃的設計當中，為師範生的實習提供指導。”[5]
20世紀80年代中期，關於教師教育改革的一係列報告出台，其中最有影響力的三份報告是1985年美國優異教師教育委員會（The National Commission for Excellence in Teacher Education）的報告《教師教育改革的呼喚》（A Call for Change in Teacher Education ）。1986年，霍姆斯小組（Holms Group）報告《明日之教師》（Tomorrow's Teachers ）以及卡內基經濟與教育論壇的報告《國家為培養21世紀教師作準備》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century ）。它們針對教師教育的內容和專業設置提出改革建議，旨在提高教師的學術水準。
《教師教育改革的呼喚》認為師範生必須和其他專業學生一樣完成寬泛的文理教育。建議師範生的文理教育包括社會學、人類學、心理學、文學、曆史、語言和藝術等方麵的課程。建議中學教師主修任教科目的學術學科，小學教師也應該深入學習小學的各種科目。霍姆斯報告認為，教師教育的課程改革必須從未來教師的本科文理課程入手，強調文理課程的完整性、連續性和成熟性，嚴格規定教師教育的文理“核心課程”。它建議小學教師也應該主修一門小學教學科目，如語言與文學、數學、科學、社會科學、藝術，同時將剩餘的四個科目中的一門作為輔修專業。中學教師應完成某個學術學科的高級學位學習，在研究生期間至少應該有三分之一的課程是未來從教科目的內容，同時還要輔修一個與主修課程相關的領域。卡內基論壇的報告則強調曆史、政治、科學技術、文學、藝術等，強調通過這些課程發展師範生理解、計算、表達、分析及創造的能力。
（二）戴默瑞爾（R.G.Damerell）：取消教育學院
20世紀80年代中期開始，教師教育開始成為研究者的關注對象。一些學者將矛頭對準教師教育機構——大學中的教育學院，批評它們糟糕的教師教育質量。戴默瑞爾（R.G.Damerell）曾經在U.Mass大學教育學院執教數年，1985年他根據自身經曆寫成《教育的煙槍：教師學院如何毀壞美國教育》（Education's Smoking Gun）一書，在其中他對教育學院進行猛烈抨擊。
戴默瑞爾批評教育學院的教授在學術上的建樹遠遠小於學術係教授，他們享受著權威的地位，卻幾乎不在中小學課堂教學問題上花費時間。和20世紀初期弗萊克斯納一樣，他認為教育者（Educationists）群體掌控著美國的教育體係，“教育學院生產的博士比其他院係培養的博士總和還多。它們的畢業生占據著教育係統的重要位置，而且在聯邦教育部門和州教育部門占據要職。大多數聯邦教育委員會委員和州教育委員會委員都是由教育者（Educationists）擔任”[6]。在他看來，正因為教育教授缺乏真才實學卻掌控權力，所以他們“千方百計阻撓那些真正有學問的人進入教育領域，而很多想要成為教師的優秀學生大多因為不願學習無聊的教育課程獲得教學資格而放棄了從教的願望”[7]。
戴默瑞爾認為教育作為一個學術領域，並不具備任何知識體係，沒有根本的標準來衡量教育專業的學生。因此，他提倡取消教育學院，采用其他方式培養教師。對於教師的培養，他主張強**師培養在學術學科知識上的高標準。他認為高標準才能吸引高質量的人才，“起碼應該要求教師具備文科學位，師範生在本科階段的主修學科必須是學術科目，而不是體育、家政或人際交往研究這樣的專業。此外，應該要求師範生在英語、數學、曆史和認知心理學等學科上完成必要的學分”[8]。在他看來，專門的教師培訓是不必要的，因為“教師隻有通過教學實踐才能學會教學，除此而外，沒有其他替代途徑。一個有潛力的人，利用一個學期的時間跟隨課堂教師，輔助其教學，就能學會教學”[9]。很顯然，他的教師專業培訓是學徒方式的技能訓練。
20世紀80年代，提出取消教育學院主張的並非戴默瑞爾一個人。很多學者都直接或間接提議取消教育學院。1982年，馬塞諸塞州的一位政治學教授艾爾斯坦恩（J.B.Elshtain）在《國家》（The Nation）上發表文章，她和以前很多學者一樣將教育學院稱為“知識的荒地”，提出“教育學院必須逐步停辦”[10]。1984年，北卡羅萊納大學（University of North Carolina）的一位教育教授迪爾（D.D.Dill）在《高教紀事》（Chronicle of Higher Education）中指出“這是教育學院最糟糕的時候。我們的教育質量遭到新一輪的攻擊，教育學院也備受指責……”，他繼而指出教育學院存在的合理性已經是大學中爭論不休的話題，很多人建議取消教育學院。[11]同年，加州大學的一位英語教授西布（K.Seib）在《高教紀事》上撰文建議“逐漸廢止教育學院，將教師培養放到合適的學術學科係中”[12]。學術取向教師教育支持者大都來自教育領域之外，他們不承認教育學科的學術地位，因為也就質疑甚至建議取消教育學院，這也是延續了20世紀初期學術取向教師教育的傳統。
（三）克萊默（R.Kramer）：精英主義的教師教育思想
美國記者克萊默（R.Kramer）用一年參觀考察分布在全美各地，包括公立大學、私立大學、私立小型學院以及由以前的師範學校發展而來的州立大學等各種類型的教育係和教育學院，收集實地課堂觀察、訪談數據，於1991年出版《教育學院的荒唐》（Ed School Follies）一書。該書批評這些教育學院中普遍存在的社會取向教師教育做法，提出按照精英主義方式定位教育目的和教師角色，從而改革教師教育。
1.批評多元文化教師教育的反智主義和政治化傾向
克萊默指出全國各地的教育學院都有一個共同的弊病，即教師教育者對教師的角色定位於治療社會弊病的人，而並非掌握學術知識的人，他們所強調的都不是教師對真正的知識進行可測量的學習。她說：“幾乎沒有一個地方真正尊重知識本身的價值，這是我發現的驚人事實，即教師教育者認為學校教育不是以教學（instructional）為目的，更不是以智力（intellectual）為目的，而認為教育目的的本質是政治的。其目的並不在於培養通過努力掌握知識的個體，而是確保每個人都能到達某個等級。學校被製造成為感情的共同體，卻不是學習的共同體，在其中每個人都認為自己當之無愧能得A。”[13]
她觀察在社會取向指導下的教師教育課堂不再強**師對學科知識的掌握，而是“為了創造一個更加公平的社會，未來的教師被告知必須關注各種各樣有缺陷的兒童——那些具有嚴重學習困難的兒童，不管是生理缺陷還是心理缺陷，不管是認知有問題還是由於缺乏家庭管教而造成的——其目的都是為了讓每個人達到相同的結果。這樣一來，對教師來說，最重要的事情並非教授某個知識或技能，並非保持學生已取得的成績並幫助他們繼續獲得未來的成就，而是給予每個學生相同的鼓勵，讓學生對自己感到滿意。自尊（self-seteem）取代理解（understanding）成為教育的目的”[14]。
由於教育學院或教育體係將教師的任務定位於提升學生的自尊，致力於社會變化，那麽教師所教的內容就不再受到重視。這種教師角色定位影響到教師教育課堂教學質量。克萊默指出“充斥著教師教育課堂的就是所謂的‘教學策略’，讓未來教師具備應對各種有缺陷兒童的能力，並保證每個兒童都能達到相同的等級”[15]。教師教育普遍重視尋求更多的“少數民族”教師而不是更好的科學教師、數學教師、曆史教師或者文學教師。結果導致教師教育不僅僅被政治化了，而且還朝著“特殊教育”的方向發展。教育學院當前占主流的文化是掌握學習病例和學習治療——即處理應對各種各樣具有學習困難的學生，卻沒有教授真正的知識，教育學院培養教學方法的專家，卻沒有將這些具體方法用於學科知識。教師教育課程中教學策略、教育心理學、教育哲學等逐漸占據了曆史、文學、科學和數學的位置。在克萊默看來，以這樣的方式培養出來的教師盡管技術豐富，但是他們的知識卻很匱乏。
2.精英主義的教師教育改革建議
首先，克萊默認為需要重新強調學校教育的目的在於傳遞知識，“學校不再是政治變革和社會工作的機構，而是傳遞文化、並傳遞進一步拓展文化的知識和技能的地方。隻有這樣才能培養具備知識、尊重知識並運用知識豐富生活的公民”[16]。其次，她反對社會取向教師教育對教師角色定位，而延續學術取向教師教育對教師的傳統定位，即強**師作為學科知識專家、學者的身份。“教師應該是讀寫教師、數學教師、曆史教師、文學教師、科學教師；而不是社會工作者（social workers），也不是政治家、診斷專家或心理治療師”[17]。教師應該有能力預見天才學生帶來的挑戰，而不是將大部分精力放到學習遲緩、病弱、缺乏學習熱情甚至懷有敵意的學生身上。很明顯，克萊默支持的是一種精英主義的教育目的。
第三，為了達到精英主義的教育目的，她為教師教育提出建議，認為“教師教育機構從本質上來說應該是學術性的，而對教師教育項目學生的評價也應該根據他們具備的學識，而不是依據他們對所教學生的關心程度”[18]。因此，應該提高教師教育項目的入學標準，要求職前教師在進入大學或學院之前就掌握紮實的學術學科知識，而不是等到大學中才補課。
至於如何提高教學專業技能，克萊默並沒有將教學與醫學、法學專業相類比，她認為“這樣的類比是有問題的，因為教學並不是一個具備自身特殊知識體係的專業”[19]。她並不認同通過全國性的教師能力考試（National Proficiency Examination）來選拔教師。她認為這種專業化的途徑對於已經高度科層化和高度組織化的教學職業來說沒有任何意義，反而可能阻止那些願意從教但卻不願意滿足耗時無用的教師資格要求的人進入教師職業。克萊默對教學技能的態度是不屑一顧的，她認為“有知識的人通過一個暑假的集中學習就能完全掌握教學方法”[20]。因此，她十分讚成20世紀80年代出現的替代性教師教育計劃，認為它的意義在於避開了教育學院所要求的不必要的課程包袱而獲得教學資格，為真正有實質意義的學習留出了空間。
總之，在克萊默看來，教育的目的是培養具備文化知識、科學和技術才能的公民。要達到這個目的，教師教育就應該為職前教師提供良好的通識教育和學科知識，培養他們尊重知識的態度。至於如何真正改進教師教育的專業課程和教學等問題，克萊默並沒有提出改進建議。
三、學術取向的教師教育實踐：替代性教師教育計劃
20世紀80年代的教育改革的核心是優異教育，改革的關鍵在於教師質量。但是國家教育優異委員會的調查顯示，有一半新招聘的數學、科學和英語教師不能勝任教學工作，有2/3的中學物理教師不合格。高中畢業生中成績最差的學生進入大學主修教育專業，他們在大學中的成績排名也居於落後位置。這成為優異教育改革的障礙。此外，在70年代出現短暫的教師過剩之後，80年代學齡人口的增加使得教師短缺現象日益嚴重。1981年的調查顯示，有43個州缺數學教師，33個州嚴重缺乏科學教師，45個州缺少物理教師。[21]在這種形勢之下，80年代初期，在加利福尼亞、佐治亞、紐約等地，出現了一些為已經獲得學士學位但未接受過教師教育訓練的人提供教師教育課程和實踐指導，使其成為合格教師的教師教育計劃。這種教師教育培訓計劃被稱為替代性教師教育計劃（Alternative Teacher Education Program），專指“麵向那些沒有在傳統的教師教育機構接受訓練卻意欲成為教師的人，對他們進行的一種以現場培訓為主的替代性訓練，讓具有大學文憑而沒有獲得教師證書的人進入教學領域”[22]。1983年，美國僅有8個州實施了替代性教師教育計劃，到1999年，實施這一計劃的州已達40多個。[23]
這些計劃與傳統的教師教育方式不同，采用的是以變通的方式讓受訓人員接受教學知識和技能培訓，它精簡傳統教師教育項目中的教育類課程，僅僅要求申請者通過資格證書或執照考試。到20世紀末，替代性教師教育計劃包括三種形式：第一種是派遣計劃，為年輕人提供培訓，鼓勵他們在從事其他工作前到貧困學校任教數年。這些計劃包括“為美國而教”“從軍隊到教師”和“轉到教學”等，並得到美國聯邦政府的支持。第二種是私人營利性的計劃。第三種是中小學校本計劃，由社區來培養教師。[24]
替代性教師教育計劃與傳統教師教育計劃的區別主要表現為以下幾個方麵：在內容上，壓縮教育理論課程，大量增加與教學實踐相關的課程。大多數參與者從培訓一開始就進入課堂，一邊從事教學工作，一邊學習理論知識，因此替代性計劃注重教授與實際教學相關的內容，包括課堂管理、計劃與課程、評價以及家長參與等。第一，尤為重視課堂管理。第二，大量增加實踐時間。第三，注重由具備廣泛教學實踐經驗的成功課堂教師擔任項目參與者的指導教師。第四，在評價方麵，強調對教師候選人實際教學經驗、教學法知識、技能結構以及與多樣化的學生群體有效建立聯係的能力等方麵的評估；第五，許多項目改變傳統教師教育項目以大學為中心安排課程的做法，與學區、中小學合作，根據學區和中小學的需求來調整、安排其課程內容和課程結構。
替代性教師教育計劃的支持者並不認為專業教育課程對教師培養的重要性，他們懷疑教師專業課程對教師教學能力的有效性。巴盧（Ballou）和博達斯基（Podgusrsky）在《更好的教師，更好的學校》中指出，就教師的內在才智和專業課程的功能而言，前者對於教師能力的作用大於後者。他們還認為，通過替代性教師教育計劃培養的教師，與經過傳統教師教育培訓的教師相比，二者的教學效果沒有明顯差別。因此，他們結論說傳統的教師培訓對教學行為並沒有很大的作用。[25]該書的前言中也提到，沒有證據證明教師教育課程、課程要求、時間和相關活動與教師的教學效果有直接的聯係。
還有些研究者認為教師的語言能力和學科專業能力對學生來說是非常重要的。斯坦福大學經濟學家哈努什克（Eric Hanushek）對教師質量進行研究後發現，語言能力表現出眾的教師，在課堂裏也有良好的表現。許多研究表明，教師的學科專業背景對學生的學業成績有著積極的影響。因此他們注重教師語言能力和學科專業知識的培養，主張師範生在本科階段主修學科專業學位，而不是教育學位，教師資格考試應注重考察語言能力和學科專業能力。他們否定教育學知識的價值，認為教師是天生的，不是培養的，繼而否定教育學院的作用。替代性教師教育計劃重視教師學科知識的培養，但是卻大大降低了對教師的教育學知識的要求。這毫無疑問是對“教學作為一種專業”這一理念的否定。
不過，替代性教師教育計劃一直都受到教師專業化支持者的嚴厲批評。密歇根州立大學的塞克斯（Sykes）指出，一個人如果僅僅具有良好的個性品質並不一定能成為一名好教師，隻有經過教師教育專業培訓、教學實踐、入職考核和專業發展，才能成為良師。他總結說：教師既是天生的，也是造就的（Teachers are born and made）。[26]斯坦福大學教授達琳—漢蒙德（Darling-Hammond）通過分析過去30年來的研究得出結論：即使教師教育和教師執照製度存在一些不足，但是經過培訓和資格認證的教師的業績要超過那些沒有接受過培訓的教師。她還指出，短期的替代性教師教育計劃對於培訓一個教師是遠遠不夠的，一個人即便是聰明又熱衷於教學，但是不經過培訓就不可能成為好的教師。[27]
[1] National Commission on Excellence in Education，A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform ，1983，p.5.
[2] 牛道生：《80年代教育危機以來美國基礎教育的實質性變化》，載《教育研究》，1987（7）。
[3] Test，Standards Highlight ED's Five-Year Strategic Plan，Education USA .June，30，1997.
[4] National Commission on Excellence in Education，A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform ，1983，p.22.
[5] National Commission on Excellence in Education，A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform ，1983，pp.30-31.
[6] Damerell，Reginald.G.，Education's Smoking Gun：How Teachers Colleges have Destroyed Education in American ，New York，Freunlich Books，1985，p.273.
[7] Damerell，Reginald.G.，Education's Smoking Gun：How Teachers Colleges have Destroyed Education in American ，New York，Freunlich Books，1985，p.274.
[8] Damerell，Reginald.G.，Education's Smoking Gun：How Teachers Colleges have Destroyed Education in American ，New York，Freunlich Books，1985，p.281.
[9] Damerell，Reginald.G.，Education's Smoking Gun：How Teachers Colleges have Destroyed Education in American ，New York，Freunlich Books，1985，p.282.
[10] Elshtain，J.B.，Time to Politize the Schools，The Nation ，Spetember 25，1982，p.271.
[11] Dill，D.D.，New Strategies for Schools of Education Ought to Include Schools of Teaching，Chronicle of Higher Education ，January 18，1984，p.80.
[12] Seib，Kenneth.，How the Laws of Acadynamics Work to Prevent Change，Chronicle of Higher Education .January18，1984，p.72.
[13] Kramer，Rita.，ED School Follies：The Miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.209.
[14] Kramer，Rita.，ED school follies：The Miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.210.
[15] Kramer，Rita.，ED school follies：The Miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.211.
[16] Kramer，Rita.，ED school follies：The miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.215.
[17] Kramer，Rita.，ED school follies：The miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.212.
[18] Kramer，Rita.，ED school follies：The miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.212.
[19] Kramer，Rita.，ED school follies：The miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.214.
[20] Kramer，Rita.，ED school follies：The miseducation of America's Teachers ，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.； Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991，p.214.
[21] The National Commission on Excellence in Education：A Nation at Risk：The Imperative for Educational Reform ，Washington D.C.：the Author，1983，p.28.
[22] Darling-Hammond，L.，Teaching and Knowledge：Policy Issues Posed by Alternative Certification for Teachers，Peabody Journal of Education ，67（3），1990，p.136.
[23] Wilson，S.M.，Floden，R.E.，and Ferrini-Mundy，J.，Teacher Preparation Research：Current Knowledge，Gaps，and Recommendations：A Research Report Prepared for the U.S.，Department of Education ，February，2001.
[24] Feistritzer，C.E and Chester，D.T.，Alternative Teacher Certification：A State by State Analysis 2002，Washington D.C.：National Center for Education Information，2002，Available at：http：//www.ncei.com.
[25] Ballon，D.＆ Podgursky，Teacher Training and Licensure：A Layman's Guide.In M.Kanstoroom ＆ C.Finn （eds.），Better Teachers，Better Schools，Washington D.C.：The Thomas Fordham Foundation，1999，p.18.
[26] Sykes，Gary，No Standards or New Standards？ The Future of Teacher Certification，In：Robert A Toth （ed.），The Role of the University in the Preparation of Teacher，Philadelphia：Falmer Press，1999，p.40.
[27] Darling-Hammond，Linda.，How Teacher Education Matters，Journal of Teacher Education ，51 （3），2000，pp.166-173.