（一）20世紀80年代以來國內學者對美國教師教育的研究綜述
近二十年來，越來越多的國內學者關注美國教師教育，尤其是美國20世紀80年代以來的教師專業化運動，更是引起很多研究者的研究興趣。筆者收集的中文文獻主要來自國內教育類核心期刊上發表的文章以及涉及美國教師教育研究的書籍。從研究內容上劃分，國內學者對美國教師教育研究的領域主要分為以下幾個方麵：第一，對美國教師教育改革政策與實踐的介紹與評價；第二，對美國教師教育改革與發展的曆史分析；第三，對美國教師教育思想或理論的考察。
1.對美國教師教育改革政策與實踐的介紹與評價
國內學者對美國教師教育的關注多是出於借鑒的目的，因此大多數研究也多以介紹其最新的政策和實踐為主，也有些學者試著對政策和實踐變化背後的理論及其存在的問題進行了深入的分析。介紹美國教師教育製度和實踐變化的主題包括：對教師教育體製和培養模式的簡介[1]；20世紀80年代美國教師教育的製度變遷和改革實踐的介紹，包括教師教育培養模式的轉變[2]、教師教育評價機製的改革[3]，以及教師教育改革與發展政策的述評[4]；有的研究者專門考察了美國教師教育課程改革的內容[5]；也有研究者專門針對教師教育實踐變化中的專業發展學校問題，考察其政策、原理以及具體實踐上的介紹[6]；還有研究者就美國教師教育改革中的某一項內容進行考察，如對替代性教師資格證書計劃的研究[7]。在專著方麵，也有不少學者從比較教育的角度對美國教師教育的改革與發展做了專門的論述，如成有信主編的《十國師範教育和教師》（1990），蘇真主編的《比較師範教育》（1991），陳永明主編的《國際師範教育改革比較》（1999），李其龍、陳永明主編的《教師教育課程的國際比較》（2002），胡豔、蔡永紅編著的《發達國家中小學教師教育》（2000）。
以上文獻可以視為概述性的介紹，其語言一般都是描述性的。除此之外，另一些學者的研究則是分析性的評論，對美國教師教育改革與發展的某個問題進行較為深入的剖析。如朱旭東等考察了美國教師專業化為爭取合法的話語權所進行的努力，以及教學專業化的科學教學趨向[8]；郭誌明則將美國教師教育課程改革總結為自主構建與學科融合，並分析了這種改變背後的認識論基礎和具體的改革舉措[9]；還有學者則從社會學的角度出發，剖析院校協作模式的教師專業發展中存在的教師賦權與教師被規訓之間的深刻矛盾[10]。
2.對美國教師教育改革與發展的曆史分析
從曆史的角度出發，研究者對美國教師教育的考察包括以下幾個方麵的內容：對美國早期師範教育曆史的描述[11]；對美國教師教育大學化過程及其原因和意義的論述[12]；對美國教師資格證書製度的曆史考察；對美國教師專業規範的曆史研究以及對美國教師教育認可標準曆史演變的考察。這些研究從不同的角度展現了美國教師教育的機構發展、製度演變的曆史過程和各個曆史時期教師教育實踐的特點。
3.對美國教師教育思想或理論的考察
1987年蘇誌欣在對美國近百年（1890～1980）師範教育改革考察的基礎上，指出其中反複出現的幾種思想論爭，大概可以算是對美國教師教育思想的最初探討了。她將這些思想論爭歸納為六個問題：教育是否為一門專業技術職業？師範教育知識的組成？師範教育課程的組成？如何控製和改進師範教育的質量？師範教育應由誰來管轄以及教師職業本身應具有哪些職權？師範教育學院與中學之間的關係問題。[13]展現了美國教師教育改革者對這些問題的看法和爭論。近年來，隨著美國教師教育新一輪改革的興起，很多研究者考察了這些改革背後的理論基礎，如教育部師範教育司主編的《教師專業化的理論與實踐》（2001），劉捷的專著《專業化——挑戰21世紀的教師》（2002）就對國內外教師專業化理論進行了梳理；劉清華的專著《教師知識的模型構建研究》（2004）對國外教師知識的研究做了詳細的綜述。另外一些期刊文章也對反思性教師教育理論[14]、教師教學思想[15]、教師發展理論[16]進行了比較詳細的考察。
而洪明的著作《教師教育的理論與實踐》（2002）則是一本對當代西方教師教育思想與實踐的係統研究。他將20世紀60年代以來西方教育和教師教育研究的變化歸結為從實證主義取向轉變為受到後現代主義思潮影響的人本主義取向，指出內隱知識理論對構建教師教育理論的重要意義。並詳細分析了教師專業化、行動研究的教師教育、反思性教學、教師校本培訓和案例教學等的概念、理論和實踐。也有研究者就某一美國教育家的教師教育思想進行了探討。如郭法奇考察了杜威的兒童觀以及與之相應的教師教育觀點[17]；郭誌明則分析了科南特的教師教育思想，認為這是一種科學主義的教師教育思想[18]。
與對美國教師教育製度和實踐的研究相比，國內學者對教師教育思想和理論的研究相對較少。但這部分內容卻是不可或缺的，因為思想和理論正是我們理解各種教師教育實踐和製度的基礎。
綜上所述，國內學者對美國教師教育的研究很大部分集中在對具體改革政策、措施的介紹和分析上，對教師教育理論的考察主要集中於20世紀80年代以來比較熱點的主題上，但是較少從曆史角度考察這些教師教育改革或理論的淵源及其發展。因此，有必要對美國教師教育思想進行曆史研究，不僅考察各種思想或理論的曆史起源，更應考察這些思想在不同曆史階段的表現和發展，以及它們與教師教育實踐的互動關係。
（二）美國國內教師教育曆史研究綜述
1.美國教師教育曆史研究概況
美國學者約翰遜（Johnson）指出20世紀80年代以來美國教師教育曆史研究的情況：1983年，美國教育研究協會（American Educational Research Association）出版了名為《教育中的曆史研究》（Historical Inquiry in Education）的書。其中沒有一篇文章是關於教師或者教師教育的曆史。僅僅在幾年之後，也是由美國教育研究協會主持出版的新一期《教育中的曆史研究》，卻幾乎全部是關於教師和教師培訓的曆史。這說明80年代教師教育改革引發了曆史學者對教師教育的關注，很多曆史學者都希望從曆史經驗中為新的改革尋找出路。[19]
早在70年代，克裏弗德（Clifford）就曾經指出教育史當中“教師的被忽視狀況”[20]。她認為曆史學家對於學校教育科層化特征的關注更加強化了他們對於教師的忽視。她於1975年發表在《教育史季刊》的文章“聖人、罪人和人”可以被視為曆史學家開始關注教師和教師培養的轉折點；她在1975年出版的專著《美國教育的狀況》（the Shape of American Education）是自1939年埃爾斯布裏（Elsbree）的《美國教師》（the American Teacher）之後從文化視角對教學職業進行曆史考察的一種嚐試。另外兩本專著，馬丁尼（Mattingly）的《無等級的職業：19世紀美國學校教師》（the Classless Profession）和伍德瑞恩（Woodring）的《教師教育的發展》（the Development of Teacher Education）都是發表在1975年。
20世紀七八十年代以來，關於教師教育的曆史研究不斷增加，提供了新的視角去認識一些因素對教師教育的作用，如教學女性化、教師和教師教育者的社會階級背景，以及美國高等教育總體發展情況、不同類型機構的教師教育發展情況對教師教育的作用。例如，克裏弗德和古斯瑞（Clifford＆Guthrie）1988年的著作《教育學院：專業教育的簡史》（Ed School：a Brief for Professional Education）將教師教育在美國大學中的低等地位歸因於教學職業女性化的本質；也有研究者將其歸因於教師教育教員和其他大學教員的社會階級背景的不同[21]，還有人研究了報酬製度，認為教師教育工作的低回報使得教員不願意從事這方麵的工作。[22]1976年鮑威爾（Powell）對20世紀大學中教育學院的研究，古德萊德（Goodland）及其同事在1990年的著作《教師教育的場所》（Places Where Teachers are Taught）都涉及教師教育機構曆史的個案研究。
2.美國教師教育曆史解釋途徑的轉變
和傳統的學校教育的曆史研究路徑相似，傳統的教師教育曆史研究的方式也是演進式的、功能主義的解釋途徑。按照這種解釋路徑，師範學校、教師學院和大學教育係都是順應社會需要而產生的，並隨著時代的變化而改變。從這個視角出發，教師教育發展過程中，人就是自然而然地被卷入到這個過程，但僅僅是表演一個預先寫好的劇本。例如，很多曆史學家都將師範學校的出現作為滿足公立學校發展的結果，反過來也滿足了不斷演進的社會發展的需要。
金斯博格（Ginsburg）指出這種自然演進式的功利主義教師教育曆史解釋途徑存在兩個問題：第一，它將社會作為一個沒有矛盾的事物來對待，認為教師教育能夠自然演變成為以大多數人意見為特征的構成物，而且滿足社會各方利益的聯合體。第二，這樣的解釋途徑缺乏對社會衝突、對抗和論爭的關注。卷入社會發展中的人的角色被視為一種被指定的角色，認為人們所做是需要做的事情。似乎隻有一種需要或問題必須得到重視，隻有一種人人都同意的發展途徑，而且也僅僅需要少數領導者站出來引領這個方向。他認為這種假設顯然與教師教育曆史文獻的專業主義和專業化過程研究的中心概念背道而馳。[23]
對美國教師教育曆史發展解釋的第二種觀點，用教師教育曆史學家博羅曼（Borrowman）的話來說就是，整個教師教育的發展過程都表現為站在“技術培訓”立場和站在“自由教育”立場的兩個影響教師教育的群體之間的競爭過程。這種競爭在師範學校和大學之間展開，也在大學內部的教育教員和文理科教員之間展開。而且，在教育學院內部，課程和教學係的教員與教育基礎課程的教員之間也存在類似的競爭。[24]
但是，金斯博格並不認同這樣的解釋，他指出博羅曼所說的教師教育中存在的鬥爭不可能在一個政治、經濟和意識形態的真空中發生。一種新的研究途徑需要將更為廣泛的社會、結構和意識形態現象考慮到教師教育的曆史發展動力中去。規範的教師教育製度性安排和課程計劃隨著時間而改變，社會身份的競爭和專業化的方案是這些過程中突出的維度。但所有這些動力都與社會的結構與意識形態特征緊密聯係。
金斯博格的分析運用衝突概念來避免宿命論的“一致理論”的曆史解釋途徑。他考察階級和社會性別關係如何影響到那些參與教師教育建構的人的思想和行為，而這些思想和行為又如何掩飾、調和、揭露與挑戰社會性別和階級的不平等的矛盾關係。很顯然，金斯博格的著作《美國的教師教育：對曆史研究的批判性評論》代表了美國教師教育曆史研究的批判導向。該文基於對教師教育曆史研究的批判性分析，主要圍繞三個方麵展開論述：第一，師範學校、教師學院與大學之間的矛盾；第二，大學中教育教員與文理科教員之間的矛盾；第三，考察教師教育的課程對階級和社會性別矛盾所作的回應，反映出前兩個主題中的衝突與競爭，以及專業化動力與不平等的階級和社會性別之間的互動關係。[25]
3.美國教師教育曆史研究關注的主要問題
從文獻資料看，曆史學者對教師教育曆史的關注主要集中在以下四個問題的探討上：第一，19世紀師範學校的情況；第二，教師教育大學化的原因探討；第三，教師教育在大學中所麵臨的困境；第四，20世紀的教師教育改革。
（1）19世紀的師範學校：單一目的還是多元目的機構
很多教師教育的曆史研究都以回顧19世紀美國師範學校的發展作為起點。包括它的產生發展、規模數量、教學內容以及招生情況等。隨著20世紀六七十年代修正主義教育史學的影響，曆史學者對先前的教師教育曆史提出疑問，其中一個突出的問題就是：19世紀的師範學校是以單一培養目的還是以多種目的作為它的培養目標。
20世紀早期對師範學校的研究最早是潘博恩（Pangburn）在1932年的著作《美國教師學院的演變》（The Evolution of the American Teacher College），指出師範學校是單一目的的教學機構，它的目的就是給公立學校提供教師。作為單一目的的師範學校意味著它所提供的課程都是技術性的。
當代曆史學家對這種解釋提出懷疑。赫斯特（Herbst）的研究頗為突出。他於1980年發表在教育史季刊上的文章《超越修正主義的爭論》和1989年的著作《悲傷的教學》中，他從建立師範學校的立法者以及師範學校的學生的角度，而不是從尋求提升教育科學的教育領導者的角度，去看待師範學校是否是單一目的的機構。他指出師範學校並不是作為單一目的的機構存在的，相反，它受到各種目的的驅使。
（2）教師教育大學化的原因探討
曆史學者對20世紀初期師範學校逐漸轉變為教師學院、州立師範學院進而轉變為多目的的州立綜合大學的過程和原因進行了分析和解釋。
潘博恩在1932年的著作《美國教師學院的演變》中指出單一目的的師範學校所提供的課程都是技術性的。後來教育發展成為科學的研究範疇，他據此將師範學校升級為師範學院的曆史過程描述為“進化式的變革”。也就是說，當越來越多的有著中學教育經曆或中學畢業文憑的學生進入師範學校的時候，最初作為小學後、半中學性質的師範學校，很自然就應該升級成為學院水平的機構。這個發展使得師範學校的課程以更高的智性水平作為課程起點，包括對教學更加複雜的分析，將教學概念化，因此也就能提高它自身的科學化的程度。[26]
20世紀70年代以來的曆史學者對這種解釋提出疑問。伍德瑞恩（Woodring）1975年的研究從美國教師教育機構發展的角度，回顧20世紀初期開始的師範學校轉變為教師學院並從教師學院轉變為多目的性的高等教育機構的過程，並探討了機構轉變的原因，他指出“很多原因促成了師範學校向教師學院的轉變。尤其是在西部，師範學校長期以來就成為很多並不打算從教的學生以較低的成本接受中學後教育的地方。這些學生很自然地希望他們的學校成為真正的學院。而州立法者也認為州財政資助的學校所開設的項目應該有理由去滿足人民的需要。第三，師範學校的教師認為成為學院的教授比當師範學校的教員要有尊嚴得多”。[27]赫斯特（Herbst）也指出，19世紀末，師範學校和大學對教師培養的爭論當中，師範學校的領導者試圖通過專注於教師教育而贏得提供培養中學教師和專門科目教師的四年製專業教育的合法性地位。這是它們贏得專業學校地位（professional school）的方式。這個提議並沒有獲得民眾的支持。因為對於威斯康星的居民來說，大學和師範學校之間的爭論沒有意義，他們關心的是希望他們的孩子能在離家很近的地方既能獲得普通教育又能獲得專業教育。[28]
對於大學參與教師教育的原因，鮑威爾（Powell）在1976年的文章中指出20世紀初期，大學教育學院的創立和拓展主要原因在於將學校教育工作專業化。大學教育學院被認為是比其他機構更能對教學進行專業化的機構。[29]鄂本（Urban）的研究指出：第一，美國內戰後，很多大學建立起來，大學中教育係發展非常迅速。對於大學的教育教授來說，其任務似乎是要提供一種教育的科學，其意義是形成教育學科的係統方式，通過這種方式學校和學院就可以得到更好的組織。第二，大學教育係宣稱進行中學教師的培養的最主要目的是將它們與培養小學教師的師範學校區分開來。培養中學教師也是大學教育係增加它們在快速發展的中學當中的影響力。[30]克裏弗德（Clifford）指出，創立大學教育係的另一個動力與新成立的大學所麵臨的政治問題相關。這些政治上的考慮反映出當時新成立的大學，尤其州立大學，還並沒有受到市民的歡迎，而且需要為自身的存在尋求合理性以獲得市民的認可。第一，州立大學教育係的功能是向以納稅方式支持州立大學的市民展示這些大學的確重視公立學校的教育使命。第二，教育係通過顯示出對公立學校教育問題的興趣，幫助大學與學院爭奪生源，因為當時似乎大學和學院數量過多，需要更多的學生來填滿它們的教室。[31]
（3）大學中教師教育所麵臨的問題
伍德瑞恩（Woodring）指出大學中的教師教育的發展及麵臨的問題：大學中教育學教授席位遭到非議；傳統學術性學科教授對教育係或教育學院的教育教員學術水平的質疑和攻擊。[32]
約翰遜（W.R.Johnson）對關於大學教育學院的研究文獻做出總結。他指出，與大學中法學院和醫學院的專業培養模式不同的是，大學還沒有成功對教師培養模式做出界定。美國大學對於學校教育的最突出貢獻並不在於它們培養出了多少課堂教師，而在於大學研究對科層製的學校係統建立提供了支持和合理性證明。換句話說，大學似乎對塑造教學專業實踐的環境起到了很大的影響作用，而對於教學專業實踐本身並沒有產生多大影響。[33]
克裏弗德和古斯瑞（Clifford＆Guthrie）作為教育史學家和教育政策分析者，在1988的著作《教育學院：專業教育的簡史》（ED School：A Brief for Professional Education）中詳細分析了10所著名研究型大學的教育學院的種種弊端，揭示出這些大學的教育學院與學校和中小學教師之間的隔離狀況。
2004年美國學者拉布雷（Labree）的著作《教育學院的困境》（the Trouble with Ed Schools）從曆史社會學的角度考察了美國大學中教育學院地位低下的曆史根源、教師教育大學化的動力和結果、教育學院的結構性特征以及教育學院教授的社會和學術地位等問題。
（4）20世紀教師教育改革的探討
費曼內姆瑟（Feiman-Nemser）以教師教育機構的傳統作為考察美國20世紀教師教育改革的起點。認為教師教育機構的傳統以及這些傳統的概念化和持續性，對形成特定的教師教育方式產生非常重要的影響。他指出“有三種曆史的傳統影響著教師培養的觀念。每一種傳統都與培養不同層次的教師的不同機構相關。文科教育傳統在早期與培養中學教師的文理學院相關；師範學校傳統則與培養小學教師緊密相關；以研究生階段進行專業化的傳統則是由培養教育領導者的現代大學所倡導的”[34]。這種觀點得到曆史學家魯卡斯（Lucas）的讚同，他在1997年的著作《美國的教師教育：21世紀的改革日程》[35]中也表達了相似的觀點。
賽克斯（Sykes）對20世紀60～80年代三次影響較大的教師教育改革——教學文碩士項目（MAT）、教師團隊項目（the Teacher Corps）和能力本位教師教育項目（CBTE）——分別進行了回顧，指出它們各自的影響和不足之處，以此作為新的改革的借鑒。[36]
約翰遜（W.R.Johnson）對霍姆斯小組和卡內基教育與經濟論壇在1986年所提出的報告進行了探討。他批評了這兩個報告所提出的建議，即教育研究已經為教師教育提供了可靠的信息，這些知識為名副其實的教育科學提供了依據。他指出在當前的教育科學和教學實踐之間並沒有令人信服的關聯性。大多數教育研究所依據的學科基礎各不相同，表明教育知識的碎片化特征。這很可能導致專業理智的分裂，而不是霍姆斯和卡內基小組所期望的專業聯合。約翰遜指出好的教師教育和教學師資力量的提高，必須加強與實踐中的課堂教師的聯係，這種聯係必須是真實平等的，而不是以屈尊的態度勉強而為。[37]
沃倫（D.Warren）將美國教師教育發展的曆史作為20世紀80年代新的改革的基礎。總結美國教師教育改革曆史存在的問題：第一，從19世紀以來，對市場的考慮推動著教師教育的政策和課程，這兩者都對教師勞動力短缺和過剩做出回應。第二，澄清教師教育責任的努力反映了長期在教師教育計劃上存在的爭論：多目的高等教育機構中對單一目的的教師教育的忽視。第三，教師教育被視為教學準備的代名詞，教師教育的單一與狹隘導致了教師無法承擔更多的社會責任，如對教育和政策等進行概念化、革新和分析的能力。他提出的最重要的問題是，教師教育項目不應該存在於一個智性的真空當中，如果教師教育希望獲得改進，那麽它們必須關注誰會參與這些項目而成為未來教師，這些人在完成項目後將在什麽樣的環境中工作。[38]
由此可見，80年代後期教師教育的曆史研究學者都采取了批評的立場看待教師教育的發展，對過去被視為理所當然的觀念提出挑戰。同時在以下幾方麵達成共識：第一，教師教育的曆史的確不能讓人輕易對當前教師教育改革持有過分樂觀的態度。第二，如果沒有教學職業本身的改革，教師教育的改革就不會成功。實際上，這些學者將教學職業的改革看得比前者更為重要。第三，沒有對教師教育所存在的環境、對教師和教學實踐的詳細考察，那麽所有單純關於教師教育的研究和分析甚至改革，都可能是一場空虛的演習。
4.美國教師教育思想的曆史探討
從曆史角度對教師教育思想進行係統考察的當屬美國學者博羅曼（Borrowman）的兩本教師教育曆史著作，它們是《教師教育中的自由教育和技術教育：對美國思想的曆史考察》（The Liberal and Technical in Teacher Education：A history Survey of American Thoughts，1956）和《美國教師教育：文獻記錄的曆史》（Teacher Education in America：a Documentary History，1965）。在前一本書中，他以美國教師教育中的自由教育與技術教育的爭論為主要線索，考察了19世紀30年代至20世紀中期教師教育發展的不同曆史時期，人們對這一問題的論爭。他將1900年以來，人們對教師教育中的自由教育和專業教育的關係的理解概括為三種基本的態度，也可以理解為三種立場的教師教育思想。第一種是最普遍的立場，被稱為純粹的立場。存在於師範學校和文理學院各自的領域中，他們堅持各自機構的單一目的。在文理學院這邊，這個立場意味著不允許任何專門性的專業考慮來破壞自由教育，或者掩蓋普通文化教育的目的。在師範學校一邊，這個立場意味著所有的教學是否恰當都應該以能否促進課堂教學的技能為依據。第二種態度認為將自由學習和專業學習截然分開是錯誤的，試圖將自由教育和專業教育整合起來。支持者認為通過重新定義學院的目標，發展一套原則用於組織學院課程和教學方法，這樣自由教育和專業教育的目的都能達到。但是，在自由教育這部分，有人希望將自由課程圍繞教學的專門功能來進行，而另一些人則認為應該將普遍的社會問題作為課程的核心。第三種態度，被稱為折中主義的方式或特殊方式。支持者相信自由教育和專業教育應該在學生進入學院學習的早期就同時開始，而且應該從本科階段延伸到研究生階段。建議自由教育、學科專業知識和專業培訓應該相互重疊出現，試圖將整個教師教育項目緊緊圍繞專業教育目標這個核心進行。而在《美國教師教育：文獻記錄的曆史》當中，他依然沿用這種路線來概括美國教師教育思想的路徑，以此作為該書的前言。在隨後的部分，他篩選出對美國教師教育產生影響的重要人物的發言稿或文章，呈現美國教師教育思想的發展曆程。這些有代表性的文章包括：亞當斯（Adms）與斯沃爾（Sewall）在19世紀末對文理學院是否應該提供教學法教學的爭論；20世紀初桑代克（Thorndike）關於教育心理學對教育科學之貢獻的論述；1904年杜威（Dewey）對教育中的理論與實踐關係的闡述；1920年巴格萊（Bagley）等人對師範學校目的的討論；哥倫比亞大學教育學院院長拉塞爾（Russell）關於教師學院建設的困難的認識；康茨（Counts）於1935年對教師培訓的見解以及美國教育協會的教師教育委員會於1946年所做的對教師教育改進狀況的報告。
總體而言，盡管1975年後，曆史學家開始較多關注教師和教師培養的曆史，但是在二手文獻（secondary literature）上還存在兩方麵的不足：第一，20世紀80年代以來的絕大多數的教師教育曆史研究都集中在對19世紀情況的考察；第二，許多承擔著多數的課堂教師培養的機構，如師範學校和州立教師學院（20世紀中期的），在很大程度上被忽略了。[39]因此，很難從現有資料概括20世紀教師和教師培養的全麵情況。
從教師教育思想史研究來看，最主要的要算博羅曼的兩本曆史研究著作，但是這兩本著作考察的曆史時期一本止於20世紀50年代中期，一本止於60年代早期。關於60年代之後教師教育思想的發展變化卻沒有研究進行全麵的考察。此外，很多涉及美國教師教育思想的研究都集中在呈現教師教育領域中傳統的學術與專業的爭論，而忽視了很多其他視角下的聲音，例如，多元文化教師教育思想、女性主義教師教育思想以及批判取向的教師教育思想等。本研究將考察美國教師教育思想在整個20世紀的發展變化，並努力挖掘和展示那些被主流探究所忽略的、在教師教育領域處於邊緣地位的思想。
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