“抓兩頭，帶中間”是班主任教育管理學生的基本方法之一，且在過去相當長時間內都被認為是正確可行的科學方法。然而一個班級學生的素質結構是呈正態分布的，即中間大，兩頭小，舍大而求小顯然有違學校的培養目標與班主任的職責。實踐表明，中等生作為班級裏的大群體，他們素質的高低直接關係著班級教育教學的整體質量，如何提高中等生的教育水平是班主任需要思考與解決的問題。[1]
一、中等生的界定
“中等生”這一詞在我們的工作中經常提到，但就範圍來講是模糊的。從其詞義本身揭示的內涵來說，中等生是指在班級中思想品德、學習及其他方麵處於中等水平的學生。一般有以下三種類型:其一，智力因素較好，非智力因素較差的學生。這類學生一般比較聰明，能較快地掌握知識，但缺乏毅力，學習不刻苦、不紮實，因而知識掌握得不牢固。其二，智力因素一般，非智力因素較好的學生。這類學生一般對問題的反應較慢，接受能力較差，但學習踏實、刻苦。其三，智力因素和非智力因素都一般的學生。這類學生一般理解能力較差，學習又不夠努力和深入。[2]中等生身上的積極因素和消極因素經常互相鬥爭，有時表現較好，有時表現較差，不斷向兩極分化。因此，認真研究中等生的心理狀態及其發展規律，積極做好強化教育工作，是當前每個班主任不可忽視的一個新課題。[3]
二、中等生的特征表現
（一）守規矩但也缺乏獨立見解
大多數中等生是乖孩子，他們“聽話”，篤信老師為他們製訂的各種規範，並按老師的要求去行動；他們很自覺、很懂事，甚至循規蹈矩；他們不調皮、不搗蛋、不惹麻煩，因此成為班風“穩定”的主體因素，家長與老師心目中放心的孩子。這些“乖”孩子往往很少提出意見，也很少與人爭論，無論是老師，還是同學。有少數中等生不僅對問題缺乏個人見解，對班上出現的不良風氣、違紀現象也缺乏批評和抗爭的意識，盲目隨大流，最終成為“問題學生”。
（二）渴求進步卻又欲進畏難
一部分中等生原先是有較強的上進心和自尊心的，各方麵也不甘落後。他們通常羨慕優等生的成績，希望得到老師、同學的信賴，有表現自己才能與智慧的要求。然而由於種種原因，他們大都在學習上無法位居前列，或因努力獲得的進步不盡如人意，未被家長、班主任老師及時肯定，久而久之就產生了一種消極、失落的心理。事實上，雖然渴望進步，但是中等生身上卻缺乏必勝的信念、克服困難的毅力。如在某種情況下，他們的學習勁頭比優等生還強烈，但不能持久，想努力學習，但又懶於刻苦鑽研，在競爭中想勝但又怕花力氣等。
（三）滿足現狀卻又波動性大
安於現狀是中等生的顯著特征之一，他們腦海裏存在著“比上不足，比下有餘”的思想，覺得“爭上遊太辛苦，落下遊挨批評，中遊最舒服”。為求得更多的“同伴”，獲得“安全感”，便盡量使自己的言行和群眾多數保持一致；或由於受社會環境、家庭的影響，對社會人際關係產生不正確的看法，認為“人怕出名豬怕壯”，各方麵不能“冒尖”，但落後了心也不甘，因而置身中間最為保險。但是他們又會隨著他們所接觸的人和事物的改變而隨時發生改變，波動性大。“近朱者赤，近墨者黑”，中等生與優等生接觸多了，受到感染，他們會提升學習勁頭，更加勤奮；中等生與後進生接觸多了，受其影響，會不時安慰自己:“某某還不如我呢!”“我比他好多了!”
（四）自我封閉又期待關注
中等生往往因為比較乖，不惹麻煩，沒有什麽特點而受到教師的忽視。越不被關注，他們就越不輕易敞開自己的心扉示人，他們不願與老師、同學、家長主動接近、交流與溝通，常常封閉在“自我”的小天地裏。這種閉鎖心理嚴重影響了他們與同學、老師及家長的正常人際交往，從而造成彼此間的心理隔閡，使其陷入孤獨無助的境地，更加重了他們的孤獨感。事實上，中等生渴望被重視，渴望得到老師更多的注意與期待，且其比優秀生和後進生更易受教師期望，尤其是教師對其行為的積極認同；而且，他們也有自尊心，也因內心希望改變自己在班級的地位和在老師、家長和同學麵前的形象而普遍存有羨慕品學兼優的好學生、展現自己才智的願望以及積極追求上進的熱情與要求等。
總之，中等生的心理是極其複雜的，在其身上積極因素和消極因素經常呈矛盾鬥爭狀態，當積極因素占上風起主導作用時，表現就較好，反之，表現較差。[4]
三、中等生的教育策略
中等生的人數一般可占到班級總人數的50%到70%，是班級學生的主體。“抓中間”不僅有利於班級“你追我趕”良性競爭氛圍的形成，使中等生自身得到發展，而且也促進了“兩頭”的進步而達到雙贏，最後實現全體學生的大發展。反之，如果削弱和忽略對“中間”學生的關注，將會導致他們進取心和動力的喪失而逐漸淪為新的後進生，況且“中間”的停滯不前，不僅大大緩解和減小了對優等生的壓力和衝擊而使其自傲於現狀與裹足不前，又使得原來的後進生看到“誌同道合”者的增多而更加肆無忌憚地放縱自己。長此下去，勢必導致優生不優、中等生“滑坡”、後進生依然後進且隊伍不斷壯大的惡果。所以，中等生的教育應成為班主任工作的重中之重。[5]
（一）改革評價策略，正確認識中等生
教師應把評價的出發點放在促進學生的發展上，這就要求教師從多維度評價學生，不應以單一的考試分數作為全部標準，以分數為核心的評價體係，隻重視選拔性功能而無發展性功能，大部分學生以“失敗者”的心態成為教育的消極客體。在目前的評價模式下，“榮譽隻屬於少數人”，中等生即使再努力也未必會取得有限的榮譽。因此，班主任要讓中等生多體驗成功，應建立一種能使更多通過努力取得進步的人得到榮譽的評價模式，這種模式可以以學生原有成績為起點，以每門功課的進步作為標準，外加道德約束和行為標準，隻有這樣才能讓中等生看到成功希望並激發其向自我挑戰。例如班主任也可以給每一個“中等生”都建立一個成長“檔案袋”，分類記錄他們各方麵的行為表現，並結合其實際采取切實措施促其不斷進取。
（二）充分予以關注，樹立中等生的自信心
在班級管理過程中，由於班主任通常把更多的心思花在優生和後進生上，因此表現良好的中等生反而被無意中冷落了，他們往往處於不為別人特別關注的境地，好事壞事似乎都不沾邊。其實他們隱藏著豐富的創造性，卻常因為教師的漠視等原因，使他們的創造性難以展示出來。如果班主任能夠對中等生經常予以關注，有效地加以引導，便能夠促進他們更快更好地成長。
關注的形式很多，一個眼神、一句話、一個動作等，納入到課上、課間及學生的方方麵麵。如上課前，和那些不善發言的同學隨便的聊一聊，上課時他們就能直視老師，認真聽講。提問時，給他們以鼓勵的眼神，他們就能積極思考、舉手發言。作為班主任老師在這方麵尤其要發揮作用，當學生取得成績時，要及時表揚予以肯定，根據具體情況，可以在全班表揚，也可以在私下表揚；發現他們小小的進步，說一句“你真棒”。點點滴滴，他們都感受到教師的關心，產生對教師的依戀與信賴，學生要求進步的動機就會得到強化。當學生遭受挫折、失去信心、妄自菲薄時，需要教師指出他們的優點，幫助他們找回曾經擁有的成功的喜悅感，鼓勵他們重新樹立信心。[6]
（三）發揮中等生的積極因素，創造機會促其轉優
由於中等生在班級中各方麵處於中等水平，在傳統的班級管理製度下，中等生往往隻能是服從者，很難真正感到自己是班級的主人。班主任要講究教育藝術，通過積極的教育引導促使他們向先進方向轉化。如果教育不當，或者他們稍稍鬆懈，便有可能落入後進生的隊伍。人都有一種使自己的潛能得以實現的需求，這種需求的滿足，有助於堅定信念，提高創造力水平。尤其在競爭機製引入教學活動領域的今天，每個學生都在尋找自己的位置，同學之間也會產生競爭。處於中等狀態的學生並非不求上進和無特長、無潛力或能力極差，他們也有豐富的思想、廣泛的興趣愛好和亟待班主任、科任教師開發的各種潛能。他們不在這方麵顯露，就在那方麵表現，旺盛的青春活力是無論怎樣也壓抑不住的。[7]
所以，一方麵，班主任要善於從不同角度發現和調動中等生的積極因素，使那些在學習領域裏暫時還沒有能力做出成績的中等生，通過各種形式的活動，盡可能在其他方麵找到發揮自己潛能的天地。另一方麵，班主任要大膽起用中等生，為其創造成功的契機，助其獲得各種成功體驗，以逐步建立和增強自信心、創造力和成就感，促其不斷進步，向優秀生方麵轉化。如班級管理要給中等生也提供鍛煉和為班級管理貢獻力量的機會。針對不同學生的特長，設立多層次幹部，使盡可能多的中等生參與班級事務。班級重大事情和重大活動，均由班級全體成員共同討論決定，每個學生都有參與管理集體的機會，在會上都有發言權和決定權，強化學生的主人翁意識。在課堂教學中，也應該給中等生以解答問題的機會。教師要多引導他們積極參與課堂討論，大膽發言，多加鼓勵，使他們從膽怯、緊張中擺脫出來。班主任還要組織和開展豐富多彩的課餘活動，活動的主體應是全體學生，要促使許多平時不動不響的中等生也能全身心地參與進去，在多種活動中去展示他們青春活力，發揮他們的興趣特長，化解他們的煩惱痛苦，促進他們的身心和諧發展。教育實踐表明:眾多的中等生的積極因素一旦被調動起來，表現出積極向上的熱情和聰明才智時，不僅能增強進取的信心，推動他們不斷進步，同時也將成為班集體的一支積極力量，推進班集體的發展。[8]
（四）提高中等生自我教育能力，培養良好學習習慣
自我教育能力主要包括自我認識能力、自我評價能力、自我激勵能力和自我控製能力，是多種能力的綜合體現。蘇霍姆林斯基說:一個少年，隻有當他的精神力量用來使自己變得更好、更完善的時候，他才能成為一個真正的人。教師要用高尚的情操和真摯的愛來教育學生，啟發他們的自我教育能動性，達到自我管理、自我約束和自我控製的目的。引導中等生自我教育，主要是講清道理，教給方法，指導他們學著處理一些事情（包括心理的自我調節）。教其如何克服自身缺點，提高自身素質，形成內部自我教育機製。要善於引導中等生自我創造教育，實現自我肯定。[9]
學習是一種有目的、有計劃、有係統地掌握知識、技能和行為規範的活動。在學習活動過程中，每個學生都表現出一定的自動地進行學習的特殊傾向，即學習習慣。研究表明，大部分中等生之所以成績上不去，與他們的學習習慣不好有直接關係。因而，班主任要采取各種措施培養他們的良好學習習慣，使他們學會學習。要求學生從現在做起，從一點一滴的小事做起，從學習習慣中的每一項內容做起，持之以恒。教師要作好示範，抓住每一個機會，不失時機地進行指導、培養與訓練，當學生在學習習慣方麵有點滴改正時，要及時鼓勵，更上一層樓；對學習習慣不良的學生不要諷刺挖苦，要耐心糾正、具體指導、期待進步。[10]
（五）倡導合作學習，調動中等生的學習積極性
合作學習是當前新課程改革所倡導的重要學習方式，它是指在課堂教學中，按學生的不同特點編成數目不等的學習小組，讓學生在合作中學習，在學習中合作。合作學習方式可以使學生“尊重與自尊”的心理需要得到滿足，可以使學生在合作中樹立信心得到收獲，可以使學生學會相互配合，相互鼓勵，從而最大限度地調動學習的積極性，最大程度地獲得學習上的進步。作為班主任，可以利用合作學習的理論，組織學生在課堂外進行合作學習，並努力為學生提供合作學習的外部條件。具體做法如下。
第一，精心安排好學生的座位，編排座位的總體原則是：要有利於學生的全麵發展，處理好中等生與優秀生、中等生與後進生的關係。欲求進步的中等生在學習上一方麵他們可以得到優秀生的幫助；另一方麵他們又容易被激起爭強好勝的心理，使他們進步。而他們的進步又可以推動“中等生”的奮進，而在從眾心理的影響下，安於現狀的中等生便也不再安於現狀開始向群體靠攏，整個群體形成了一個積極向上的態勢。
第二，建立中等生帶後進生的機製，發揮中等生的主動性，使中等生在這一活動中得到被肯定的滿足，進而有效地促進後進生的進步。
第三，充分發揮中等生的非智力因素的作用。實際上中等生之所以成為中等生，其最大的原因是他們沒有像優秀生那樣充分發揮非智力因素的作用，他們往往興趣短暫，恒心不夠，毅力不強，表現在學習上時好時差。如果他們很好地發揮非智力因素的作用，他們的成績一定會突飛猛進。班主任應高度重視發揮他們的非智力因素的作用，或個別交談，或書麵交談，或動員家長參與交談，這都將會取得很好的效果。
（六）協調各方麵力量，促進中等生健康成長
班主任作為班級集體的教育者、組織者和指揮者，必須充分發揮各種教育力量的作用。促進中等生的健康成長同樣需要多方的共同努力，才能收到最好的效果。首先，要爭取各任課教師的配合。班主任在工作中應注意經常與各任課教師溝通情況，主動向各任課老師了解那些引起注意的中等生的思想情況、學習情況；同時把了解到的這些學生的有關情況向各任課教師作介紹，共同探討在教育教學中應注意的問題，具體落實幫教措施，使幫教工作能協調有序地進行。另外，中等生一般都有偏科思想，而有的任課教師又常常隻根據學生的某科成績來判斷其優劣。教師的觀點片麵，常會使一些偏科學生失去信心，這將是非常可惜的，將可能使中等生失去轉優的機會。因此，作為班主任應及時地去幫助任課教師全麵了解學生，並及時地動員科任教師幫學生補“差科”。其次必須爭取學生家長的支持。班主任與家長要經常交流，以便更全麵地了解學生。班主任要提醒家長運用正確的教育方法，要對孩子有信心，多與其進行平等交流，建設民主和諧的家庭環境，不給子女以過多的壓力。
中等生是一個廣泛群體，教師在拔優輔差的同時，如果能多關注中等生、厚愛中等生，中等生的轉優是很有希望的，這將對全麵實施真正意義上的素質教育、提高素質教育的質量有著積極的作用。
成功激勵的心理效應[11]
學困生學業不良的重要原因之一，就是學習上的失敗太多，成功太少，他們在學習中的困難，往往不為老師、家長所理解，即使盡了力，也得不到老師、家長的肯定，他們經曆著惡性循環的“怪圈”。要改變這種惡性循環，就需要改變後進生的失敗狀況，創造條件，使後進生有成功的機會與體驗，增強其學習信心，激發其成就動機，從而形成良性循環。研究表明，激勵學習成功會對後進生產生以下心理效應：①成功會產生積極興奮、愉快的情感體驗；②成功會使後進生看到自己的優點與進步；③成功會提高後進生的學習信心，激發成就動機，進一步追求成功；④成功會激發後進生的學習興趣；⑤成功會改善師生關係；⑥成功會改變後進生在班級中的單位與人際關係；⑦成功會使家長高興，融洽家庭關係。
[1] 趙保君：《淺談中等生轉優》，載《基礎教育研究》，2010（2）。
[2] 李萍、曹田：《“中等生”教育偏差的成因與糾正》，載《教師園地》，2005（10）。
[3] 楊淑蘭：《關注中等生——談提高教學質量的有效途徑》，載《科學教育》，2008（6）。
[4] 汪東京：《兩頭要抓，中間也要抓——中等生教育引導淺談》，載《班主任》，2009（6）。
[5] 齊林超：《中等生的心理及教育》，載《科技信息》（學術研究），2007（13）。
[6] 王鳳蘭：《中等生教育中的三個“多一點”——回應〈不能愧對中等生〉》，載《思想理論教育》，2011（2）。
[7] 杜好強：《不要忽略了“中等生”》，載《天津教育》，2009（3）。
[8] 許小請：《淺談“中等生”的教育問題》，載《新課程研究（教師教育）》，2008（6）。
[9] 葉學文：《關於“中等生”教育的思考》，載《新西部》（下半月），2009（1）。
[10] 金萍：《以個別中等生為突破口，推動班級整體前進》，載《時代教育》（教育教學版），2008（8）。
[11] 陳福安，《中學心理學》，342～343頁，北京，高等教育出版社，2004。