一、正確處理偶發事件的意義
大多數偶發事件都會給班集體、師生關係、同學關係等帶來一定的影響，甚至是消極、負麵的影響。因此，作為班主任，必須學會及時妥善地處理好偶發事件，為班集體消除隱患或不穩定因素，防止某些不良影響的蔓延。正確處理偶發事件也是班級教育工作的重要組成部分，它對形成健康的班集體和促進學生的全麵發展以及提高教師的教育能力等具有直接而重要的意義。
（一）有利於防止事態的進一步發展和意外事故的發生
偶發事件的發展過程，本身就伴隨著矛盾的進一步激化和惡化過程。偶發事件如果不及時處理和處理不當，就會導致放任或進一步激化所引起的惡果，引起一係列連鎖反應。特別是打架之類的惡性事件或同學矛盾之類的棘手問題，倘如處理不當，就容易把問題鬧大甚至危及人身安全。2008年7月，安徽省長豐縣雙墩鎮吳店中學兩名學生上課時打架，授課教師楊某選擇站在三尺講台上充當“看客”，並未進行有效製止，結果導致其中一名學生被打死。這個事件雖然是一個特例，但是卻提醒教師，一定要正確、及時地處理偶發事件，這樣才能遏製事態的發展，逐漸消除矛盾，解除隱患，避免意外傷害的發生。同時，偶發事件處理得好，還會促進當事人之間的友誼和團結，全班同學也可從中吸取教訓，受到生動而現實的教育。
（二）有利於增強班集體的凝聚力，使班集體在考驗中健康地發展
班集體的凝聚力是經受了正反多方麵的多次考驗之後才逐漸形成的。班級不可能不出事情，老師也不要怕出事情，怕的是沒有處理好事情。偶發事件的發生和處理過程，本身也就是鍛煉和鞏固班集體的過程。由於偶發事件波及麵廣，影響大，問題尖銳，因此，班主任抓住這一契機進行巧妙地處理和有針對性的教育，可以使全班同學的身心從中受到深刻的洗禮和淨化，從而使班集體更充滿生機和活力，增強凝聚力。這樣，班集體就在不斷的經曆風雨中日益成熟起來，向著健康的方向發展。
（三）有利於使學生明辨是非，增強紀律觀念，促進自覺和自律
實踐證明，僅僅依靠簡單的說教並不能讓學生從內心接受老師的思想觀點，畢竟實踐是檢驗真理的唯一標準。偶發事件的發生，恰好給了大家一個澄清思想認識的機會。老師當著當事者和全班同學的麵把偶發事件處理好了，並且借偶發事件進一步引起大家的思考、辯論，那麽到底什麽是對的，什麽是錯的，什麽是應該提倡的，什麽是必須製止的，如果衝動、不克製會出現什麽情況等這些平時需要老師反複強調的問題就會讓學生豁然開朗並銘記於心。進而會自覺地約束自己，自覺地遵守班紀校規。
（四）有利於提高教師的教育機智水平以及在學生心中的威信
班主任的教育能力，集中表現在機動靈活的教育機智上，教育機智又主要表現在選準教育突破口、抓準教育時機、掌握教育分寸上。教育機智是教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學生活動的敏感性，能根據學生新的特別是意外的情況，迅速而正確地作出判斷，隨機應變地及時采取恰當而有效的教育措施解決問題的能力。戈諾博林說，“教育機智具有重大的意義，它是作為在不同的情況下，教育者應持怎樣的態度，以迅速地想出辦法的能力。……思維的速度，輕鬆而準確地判斷情況，同時，對刺激因素迅速而正確地反應，乃是教師才能的重要品質。”“這種品質是教師—心理學家的特征。”在教育工作中隨時需要這種教育機智，而在處理偶發事件時，教師的教育機智更能得到最充分的發揮。教師在處理偶發事件過程中表現出來的高度的理智感、責任感和巧妙的教育藝術，能使學生感受到教師熾熱的心腸和閃光的智慧，感受到教師的人格之美。這一切能轉化為一種靈魂的感化力量，增強學生對教師的人格信賴。從這一意義上說，處理偶發事件，是教師發揮聰明才智，增長才幹，樹立威信，增強教育能力，塑造自我形象的良好機會。[1]
二、偶發事件的處理原則
（一）沉著冷靜原則
遇事沉著冷靜既是教師不可缺少的心理品質和個人修養，也是班主任處理好偶發事件的前提條件。許多偶發事件是在學生情緒激動、理智感下降的情況下發生的，作為班主任不能一聽到或遇到偶發事件，就怒火萬丈，嚴厲地批評和訓斥學生，否則很可能使原本並不難處理的事情搞成一團糟，使學生的心靈留下難以彌合的創傷，造成師生關係緊張，甚至產生嚴重後果。相反，班主任在耳聞目睹偶發事件後，若能站在教育者的角度，善於製怒，冷靜思考，對學生采取寬容、諒解的態度，發揮自己的教育機智，給學生一個台階下，則效果可能大不一樣。
偶發事件發生後，學生處在不冷靜的狀態之中，班級氣氛也很緊張。這時，學生們都十分關注班主任的態度和情緒。班主任如能遵循沉著冷靜的原則，不僅能夠穩定事態，也是對學生的一種教育和示範，使學生的情緒也趨於平靜，這就為處理偶發事件確定了一個良好的開端，打下了一個良好的基礎。班主任如果缺乏冷靜，急於解決問題，就會忽視對偶發事件的成因和來龍去脈做認真的了解，就容易偏聽偏信、主觀臆斷，或是隻從“現象”來認識和解決問題，就容易急於下結論，急於判斷是非。這樣就難以把握處理偶發事件的分寸，造成處理不當和失誤。所以，當偶發事件發生後，班主任要保持冷靜，馬上了解情況，認真分析，並把握處理的分寸。
遵循沉著冷靜的原則，班主任就要迅速果斷地決策，化解激化的矛盾衝突，穩定當事人的情緒，對全班學生（如果涉及麵很廣的話）提出要求，並隨機采取必需的措施。[2]
（二）因勢利導原則
所謂“勢”，是指事情發展所表現出來的趨向。處理偶發事件時，要注意發現和挖掘事件本身所表現出來的積極意義，然後或順勢把學生引向正路，或逆勢把學生拉向正軌。要做到因勢利導，就必須建立在全麵了解學生的基礎上。班主任平時要注意觀察了解學生，分析研究學生，積累和占有資料。隻有這樣，遇到偶發事件，才會心中有數，才會處變不驚，才會找到開啟學生心靈之門的鑰匙。
要做到因勢利導，就必須努力建立較為融洽的師生關係。在人際交往過程中有一條黃金法則：你想人家怎樣待你，你也要怎樣待人。正所謂“己所不欲，勿施於人”。若想在關鍵時刻贏得學生的尊重、信任，聽從你的指示，就要從平時的一點一滴做起。班主任在平時要組織各種活動，通過活動，聽取學生的建議與心聲，調解學生的矛盾關係，排除學生的心理障礙，讓學生充分感受到老師的所作所為都是出於對學生的關心、愛護。當偶發事件發生後，還要善於與學生溝通，善於取得集體輿論的支持。這樣就會讓學生樂於與你配合，使學生從心裏接受班主任的臨時安排，使偶發事件更容易得到處理。
要做到因勢利導，班主任還要善於發現和捕捉偶發事件中的“閃光點”和轉化的“契機”，挖掘積極因素，化不利為有利，使偶發事件的處理迅速納入最為有利的軌道。
（三）教育為主原則
偶發事件多半是比較孤立的事件，也多半發生在少數學生身上，但處理偶發事件卻要著眼於大多數，提高教育的效能。除了極個別的偶發事件涉及個人隱私、不宜公開處理外，大多數的偶發事件都可以用來“借題發揮”，作為教育的內容。班主任處理偶發事件，不僅要解決某個具體的矛盾，教育某個具體的學生，而且要通過偶發事件的處理，使大多數學生總結教訓，提高認識，受到教育。
教育的藝術在某種程度上說既是發現的藝術，也是創造的藝術。偶發事件，好些都是學生的“創新靈光”，這對教師有很大的啟發作用，能推動教師深思，讓老師在學生提供的“創作素材”基礎上進行再創造。偶發事件處理得好，對於提高和發展學生的能力，培養學生的好思想、好品德、好作風，提高學生對待各種問題的實際能力等都有極大的作用。心理學的研究成果也表明：平時學生的心理處於相對平衡狀態，偶發事件的爆發使這種心理平衡被打破，這時他們對周圍信息反應特別敏感，思想矛盾特別尖銳，是學生最易接受教育的時機。抓住這些時機，常可以收到意想不到的理想的教育效果。因此，處理得當，偶發事件常常成為教育學生的“契機”。[3]
（四）時效統一原則
處理偶發事件，要講求時間和效益，既抓緊時間，又不偏離教育教學目的，不中斷教學進程或者正常班級活動，這是處理偶發事件的重要前提和原則。為此，教師在處理偶發事件時應力求做到：一要盡力縮短處理的時間，把偶發事件消滅在始發狀態，不使其蔓延；二要盡力限製、減少、消除偶發事件的消極影響，盡可能不影響全班，不影響班級活動、課堂教學；三要點到為止，見好就收，隻要阻止、平息偶發事件即可，不要陷入無意的糾纏，沒完沒了，隨意發揮。如果偶發事件一時不能解決，或者不能完全解決，最好延後解決，以免引起連鎖反應或誘發新的偶發事件；四是盡力運用教育機智，化消極為積極，化被動為主動，把處理偶發事件作為教育學生的一個時機，既處理好偶發事件，又教育學生，以取得最佳效果。[4]
（五）利用集體原則
在一個班級中，班主任由於其特殊的地位，是班集體的領導核心、組織核心、心理指向核心、輿論的核心。所以，班級中的人員調配，組織安排，輿論的導向等均屬班主任的控製範圍，班主任在偶發事件發生後，要善於利用自己在班集體中所處的優勢地位，充分運用集體的力量來對偶發事件作出正確的處理。在班級中通常可把班級集體力量分為兩部分：一是班級集體的組織力量；二是班級集體的輿論力量。同時，班主任在借助班級集體的力量來解決處理偶發事件的過程中，使全體學生從偶發事件中受到教育，擴大教育麵，使處理事件的過程轉化成為教育過程。但班主任也需要注意，並不是所有種類的偶發事件都適宜運用集體的力量來處理，通常在校內發生的偶發事件中，適宜運用集體力量參與處理的有：個別學生不遵守紀律，鬧課堂，個別學生之間打架爭吵，或個別有不良行為的學生用暴力手段欺壓弱小的同學，財物失竊，破壞公物，意外的傷病事件和一些調皮學生的惡作劇等。在校外發生的偶發事件中，適宜借助集體力量參與處理的一般有：集體外出活動時發生的偶發事件，如意外的傷病，車船延誤，勞動受傷，學生家庭遭受意外等。運用集體的力量對這些偶發事件進行正確的處理，不但可使事件得到及時的妥善處理，更重要的是，通過處理事件的過程，可使班級集體得到教育，增強了班級凝聚力，強化了是非觀念，學到一些書本上學不到的知識，從而鍛煉能力。但對一些偶發事件的處理，班主任在借助集體力量時，要慎重運用或不運用。如當偶發事件屬於個別學生與教師之間發生的衝突時，這類偶發事件雖然也存在著是非和對學生的教育問題，但事件發生後，從當事的學生來看，這是老師和自己個人之間的事，如事件未得到解決前，教師借助班級集體的力量，常會被學生認為教師以勢壓人，反而對從根本上解決問題和對學生的教育不利。另一類如外來不良的人員侵入學校，或車禍、火災等可能會產生傷害學生的偶發事件，不宜讓學生參與，相反，遭受這類偶發事件時，教師必須注意學生應是需要重點保護的對象，不宜調動學生參與。[5]
（六）重在預防原則
“禁於未發之謂預”，這是《學記》中的一條主要教育原則，它指出在學生的行為動機發生之前就應該作好思想上的預防工作，及時進行正麵教育，來製止不良行為的發生。偶發事件的應對也應遵循預防性原則。所有的偶發事件都看作偶然的、意料之外的，其實並不完全確切，因為“偶然”之中往往隱含著“必然”的因素。正如古希臘哲學家德謨克利特說過的那樣，“沒有什麽事物是偶然性生成的，萬物都處於理由按必然性生成。”[6]一方麵，班級工作組織不嚴密，對學生缺乏全麵的了解，班主任的自身素質欠佳等，都容易提高偶發事件發生的頻率。如學生攜帶小刀等尖銳物品或具有傷害性玩具到學校，往往是造成傷害性偶發事件的原因。樓梯扶手過低，或扶手頂部過寬過平，常是造成學生意外墜落傷害事件的原因。學校門衛製度不嚴或圍牆破損往往是校外不良分子闖入校園的原因。另一方麵，偶發事件，其實事前往往都有一些征兆，而這些征兆，有的反應較為強烈，有的反應則比較輕微。對於反應較為強烈的征兆，老師常常能及時對學生進行教育，並把矛盾衝突盡可能地消滅在萌芽狀態。而老師容易忽略的恰恰是在成人看來最無聊的雞毛蒜皮之類的小事，這些小事往往卻容易釀成大的矛盾衝突，甚至造成不可想象的後果。“千裏之堤，毀於蟻穴”。作為老師，尤其是班主任老師，必須要有一雙善於發現問題的敏銳的眼睛，對任何可能釀成矛盾衝突之事，哪怕是在同學們看來小得不能再小的事情，班主任老師也絲毫不能放鬆警惕，要及時進行說服教育，指出事情的危害性及可能造成的極大傷害，預防不良後果的發生。
預防通常有形式：普遍預防與重點預防。所謂普遍預防，就是根據班級情況的較大變化，針對大多數人可能出現的思想問題，事先進行教育，避免問題大麵積產生的預防。學生發生帶共性的問題，一般是學期初、假期結束的時候，或者學校要開展大型活動的時候由“熱門話題”“思想熱點”開始，發生許多議論。這時，必須及時針對剛剛出現的問題和可能發生的問題進行解釋、引導、教育，把學生們的思想、議論導向正確的方向，避免大量思想問題產生。因而，普遍預防是十分重要的，運用得好，能避免不必要的曲折和損失。重點預防，就是對突出的人和事以及關鍵時期可能出現的問題，及時進行事先教育，防患於未然。在班級裏，學生的經曆、性格、愛好、學習以及經濟情況、家庭情況是不同的，心理也是千差萬別、千變萬化的，這就需要善於根據客觀環境和人們情緒、言行的變化去分析情況，判斷可能發生的問題，把教育工作做在前麵。但是我們不可能，也不需要對每一個人、每一件事進行分析和判斷，隻能抓主要矛盾。也就是說抓住關鍵的人、關鍵的事、關鍵時刻進行重點預防。
普遍預防和重點預防是一般和個別、普遍性與特殊性的關係，一定要結合起來進行。普遍預防解決共性問題，重點預防解決重點問題，共性問題解決不好，容易轉化為重點問題，重點問題解決不好，就有可能轉化為共性問題，所以要把兩者結合起來，這樣才能達到事半功倍的效果。
三、偶發事件的處理方法
（一）降溫處理法
降溫處理法，就是班主任暫時采取淡化的方式，把偶發事件暫且“擱置”一下，或是稍作處理，留待以後再從容處理的方法。實施時，班主任要冷靜沉著，不要輕易下結論，要稍稍平息一下已經激**起的不平靜的氣氛，要對偶發事件的處理作一個預見性的“交待”，並讓學生理解這樣處置的理由。[7]
發生偶發事件後，學生多半頭腦發熱，情緒不穩，因此很難心平氣和地接受教育。班主任也容易心理失衡，較難有充分的教育準備和冷靜細致的分析。這樣就形成了學生和班主任準備不足的狀況，如果貿然實施“熱處理”，就難免發生失誤或難以取得最佳的教育效果。因此，對待偶發事件，常用的辦法就是冷處理。冷處理是從班主任和學生的心理狀態的角度提出的，也是從提高教育效果的角度提出的。實施冷處理，並不是對事件不作處理，也不是拖拖拉拉不及時處理，而是盡量減少偶發事件的負麵影響，爭取調查了解的時間，等待最佳的教育時機，為全麵、幹淨、徹底解決偶發事件做好充分準備。如某位學生做完早操回到教室，剛要到自己的座位上，忽然發出“哎喲”的叫聲，原來有人在其凳子上釘了幾個釘子。這時候，老師是立即查找肇事者批評一頓，還是照常上課？毫無疑問，老師應該選擇後者。讓學生把釘子敲平、坐下，然後就開始上課。課後再把那位同學留下來，討論“釘子事件”的原因，看看自己是否存在不足；並可以借此機會召開“釘子能解決問題嗎”的主題班會。通過討論，要使每一位同學都能夠認識到這種處理方法的不當以及危害，而且讓大家知道正確處理矛盾的方法，至於肇事者能否主動承認錯誤就變得不重要了。
（二）變退為進法
班級管理工作中，總不免會有這樣或那樣的問題等著你：有時會讓你哭笑不得，有時會讓你開懷大笑；有時會讓你措手不及，有時會讓你受益匪淺；有時會讓你驚魂未定，有時會讓你如魚得水。種種突發的“尷尬事件”，常常使一些教師，特別是年輕教師，感到十分頭痛和煩惱。因為這種事件，他們事前沒有思索過，由於知識經驗不足，事到臨頭，往往不知所措，難於應對。如果不能靈活處理這些問題，就會造成僵局，傷害學生感情，導致教育教學工作上的挫折和失敗。那麽，果真遇到尖銳而後果又不十分嚴重的問題，一時間找不到正確答案或不知道該怎麽回答更合適，應該怎麽辦？班主任可以不必急於解答，更不能夠厲聲製止。一要做到實事求是，不弄虛作假，不能不懂裝懂，更不能胡亂回答欺騙學生，可以巧妙地反過來把問題拋給學生思考，發動大家一起開動腦筋，然後再綜合大家的意見來得出結論；二要尋找最恰當的方式，用最短的時間，把學生的思路引向疑難問題的“結局”，盡快導入正常教學；三要注意保護學生的好奇心，要鼓勵學生提出問題；四要兌現許諾，如課上說課後解決某問題，那就一定要認真、準時兌現解決。
一位全國特級教師在講小學語文課《蜘蛛》一文，當講到蜘蛛的捕食方式是用所結網上的黏液粘住蟲子時，一位學生突然發問：“老師，蜘蛛用網上的黏液捕蟲，它自己為什麽能在網上自如地爬行呢？”這是老師始料未及的問題，不知道為什麽。對此，這位老師說：“這位同學的問題提得很好。大家想想看，蜘蛛為什麽能自如地在網上爬行呢？”在學生議論了一段時間後，這位教師說：“對於這一問題，請大家下課後，再好好想一想，弄清到底是為什麽。我們下節課再解答。”下課後該老師迅速查找資料，在下一節課時，他先讓學生發表新的看法，然後作了總結、回答。
（三）移花接木法
班主任在處理偶發事件時，有時會遇到這樣的情景：當所處的情景、所要完成的任務和時間都不允許著手進行對偶發事件的調查和處理時，而不進行處理又無法平息個別學生的情緒，或是這樣的事件原本也不必弄個水落石出，過了一段時間，這樣的事件就不再成為“事件”。對此，班主任可用移花接木的方法，利用學生身上的某個“閃光點”，根據學生注意力容易發生轉移的心理特征，巧妙地把對偶發事件的處理轉移到另一件事情上去。如課間，兩個學生發生口角。上課鈴響了，班主任勸他倆進教室。一個學生很快進去了，另一個學生因吃了虧，不願進教室。班主任沒有硬拖他進去，而是根據這位學生平時樂於助人的優點，親切地對他說：“你看我雙手拿著這麽多東西，你能幫我把小黑板拿進教室嗎？”這位學生看了看老師，就接過黑板走進教室。老師馬上對大家說：“剛才兩位同學吵了架，但是有的同學顧全大局，為了讓大家上好課，還幫老師拿黑板進來，我相信他定能上好課，有問題課後解決。”
像這樣的偶發事件，班主任經常碰到，其實事件的演變已從學生之間打架，轉為一個學生不願進教室。中小學生中的糾紛，是中小學生生活中不可缺少的一部分。且大多數糾紛，是可以讓學生自己排解的，班主任不必事事插手，插手過多反而影響學生交往能力的形成和社會化進程。但這個例子中的事件恰恰發生在上課之前，造成尷尬的局麵。這位班主任這樣處理，應是最佳的方案。采用移花接木的方式，關鍵是要找準一個“支點”，轉化要非常自然，不露斧鑿的痕跡。
（四）幽默化解法
有些偶發事件，原不必爭個曲直長短，但卻形成了尷尬的局麵，或是如果非追究下去的話，結果隻能是越搞越糟。遇到這種情況，聰明的辦法就是用幽默來進行解決。運用幽默，不僅是為調節情緒，緩解衝突，更主要的是，它本身就是教育的武器。幽默是智慧的表現，也許能將一場衝突消於無形。
例如一位教師走進教室時，剛剛推開虛掩著的教室門，忽然一把掃帚掉了下來，不偏不倚，正好打在教師的講義夾上，課堂上一片嘩然，這分明是學生搞的惡作劇。可這位教師並沒有大發雷霆，而是輕輕地撿起掉在地上的講義夾和掃帚，自我解嘲地笑著說：“看來我工作中的問題不少，連不會說話的掃帚也走上門框，向我表示不滿了。同學們，你們天天與我一起相處，對我有更多的了解，希望你們在課後也給我提提意見，幫助我改進工作吧。”這位教師麵對損害自己的行為以幽默帶過，既顯示了教師的詼諧大度，又讓自己擺脫尷尬境地，還為學生創設了自我教育的氛圍。[8]
（五）虛心寬容法
虛心寬容是處理課堂偶發事件的心理基礎，寬容絕不意味著放縱、無原則的偏袒與遷就。教師的寬容能給學生提供一個真實的體驗、比較、思考、選擇等自我教育的時空。在寬容的班級氣氛裏，學生有了逃避責任如坐針氈的體驗；在寬容的班級氣氛裏，學生有了逃避責任的尷尬恐慌與承擔責任的被理解、受讚許的比較；在寬容的班級氣氛裏，學生有了如何對待自己和別人的思考；在寬容的班級氣氛裏，學生有了下一次我該怎麽做的選擇，這些體驗、比較、思考、選擇的過程就是可貴的自我教育的過程。今天，社會也好，家庭學校班主任也好，不可否認地確實越來越關注學生的每一刻的發展變化了，因此，我們往往在學生的行為思想未出現偏差時嚴防死守；將要出現偏差時堵漏補缺，全力遮擋；出現偏差後嚴懲不貸，不留餘地。為學生將要來臨和馬上要麵臨的痛苦、煩惱、矛盾、思索作全麵化解準備。孩子是需要管教和指導的，這是真的，但是如果他們無時無刻和處處事事都在管教和指導之下，是不大可能學會自製和自我指導的。寬容就要使學生在心靈深處反省，要使學生體會到教師的仁厚和良苦用心，應給予學生更多的愛心和理解，促使學生自我反省、自我教育。
例如，一位教師走進教室，發現講桌上放著一張字條，上麵工工整整地寫著：“老師，你以為當老師就可以壓服學生嗎!你高昂著頭，鐵青著臉，像個活閻王，但是有誰能服你呢!”落款是：“讓你最討厭、等待你處罰的學生”。這位教師沒有馬上查處寫字條的人，反而在班上宣讀了信的內容，並檢討了自己平時工作方法的粗暴，感謝這位同學給自己敲了警鍾，接著這位教師結合本節課的內容，給學生布置了《我們的班主任》一篇作文，讓學生提意見、寫真話，學生們都對老師的民主、平等、虛心、寬容感到由衷的欽佩，從而形成了和諧的師生關係。[9]
（六）愛心感化法
偶發事件經常發生在一些“後進生”身上，他們自尊心強，同時自卑心理也較重，他們十分渴望得到老師的信任和尊重，即使有了差錯，也希望得到原諒。作為教師，應堅信每個學生都是可以教育好的。在處理“偶發事件”時，注意把嚴肅、善意的批評與信任、鼓勵結合起來，把盡量多的要求與盡可能多的尊重結合起來，切不可感情用事，用訓斥加批評甚至是體罰或變相體罰等方法簡單粗暴地處理，以免激起師生之間的矛盾，造成師生之間對立情緒的擴大。這正如蘇霍姆林斯基所說：“教育，這首先是關懷備至地、深思熟慮地、小心翼翼地觸及年輕的心靈。在這裏，誰更有細致和耐心，誰就能獲得成功。”
（七）巧妙暗示法
暗示是在無對抗條件下，通過手勢、語言和行動等形式，使他人的態度、情感和信念發生改變的過程。在教育教學過程中，暗示是無聲的教育，是“潤物細無聲的教育”。正如蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說：“任何一種教育現象，孩子在其中越少感覺到教育者的意圖，他的教育效果越大。”處理偶發事件，教師可采用暗示的方法，旁敲側擊。有些課堂偶發事件，特別是不顯著的、影響不大的、涉及麵不廣的，教師不要中斷教學進程，停下課來處理，最好是采用暗示的方法，在無聲無息中進行處理。如語調的變化、目光的注視、走到身邊輕輕拍一下肩膀、讓他回答問題等，點到為止。這樣，既可使學生的問題行為得到糾正，又不影響整個課堂、不影響其他學生，更保護了學生的自尊心，保證了課程的順利進行，而且對全班學生也會起到“隱蔽性”的強化作用。長此以往，教師就會樹立起自己的威信，贏得學生的尊敬和愛戴，並為解決其他偶發事件打下良好的心理基礎。正如一位學生說的那樣：“老師的目光很嚴厲，嚇得我再也不敢犯同樣的錯誤了。但是，也很慶幸老師沒有當眾點我的名，讓我下不來台。真要謝謝老師了。”[10]
總之，學生由於各方麵因素的影響發生的突發事件是層出不窮的，處理突發事件是一個靈活、複雜的過程，班主任要迎難而上，要有滿腔的熱情、萬分的耐心，一切從學生的發展出發，應用現代教育心理學知識，努力增強處理突發事件的藝術性。
四、偶發事件處理的注意事項
（一）處理偶發事件要善於保護學生的自尊心
自尊心是一種需要的滿足，每個正常的人都有，中小學生的外部自尊表現尤為明顯，容不得別人輕易侵犯。事件發生後，責任者往往是受批評的對象，其自尊心也處於受威脅的狀態。此時，如果一味求嚴而置其自尊心不顧，往往不會取得最佳效果。嚴格要求是一種態度、手段，但決不是目的，嚴格要求是為了讓學生認識到錯誤並在以後的學習、生活中不犯錯誤或者少犯錯誤。因此偶發事件發生以後，教師要結合學生實際做到：①要耐心幫助責任者分析事情發生的原因，並認識到後果的危害；②教師要鼓勵責任者鼓起承擔責任的勇氣，進行自我檢查，反思；③教師要啟發責任者自我教育，通過這件事情吸取經驗，以防止類似事件的再次發生。如果有些非需要當眾批評不可，也要在措辭上注意分寸，讓學生感到“麵子”還沒失盡，老師嚴中有愛。如有的同學就是喜歡根據外部特征給人起綽號，一次因為給別人起外號時引起了雙方的糾紛，甚至到了動武的地步。遇到這樣的情況老師應該如何處理？一位有經驗的老師是這樣做的：他在了解了事情的起因之後，找到了這位同學，這位同學很緊張，以為肯定會受到老師狂風暴雨般的批評。看到學生的這種反應後，這位老師並未直截了當地對他進行批評，而是先表揚了他一番，表揚他對事物的觀察能力強，能抓住事物的某些特征進行概括說明，這種能力對學習、生活中發現解決問題的好辦法、好點子是非常重要的。這時，這位學生的心理防線就會打開，老師再趁勢讓他講述並分析這次糾紛的整個過程，然後給他點出事態發生的原因，以及如果沒及時製止會產生什麽後果等。這樣一來，他就會認識到事件發生的原因是自己，因此要勇於承擔這次事故的責任，進而繼續引導分析，這次取外號糾紛隻是其中的一次教訓，如果繼續給別人取外號，後麵的麻煩可能還會更多；再者，將心比心，如果別人給自己起綽號，感受又如何？經過這樣的對話，這位同學不僅很容易認識到自己的過錯，並在一次班會課上主動承認了自己的錯誤，還表態要決心改正這個錯誤，請大家共同監督。反之，如果老師一開始就單刀直入地批評他不該給別人取外號，要承擔全部責任，甚至指責他出現這樣的事情就是人品問題等。那麽在老師的嚴厲批評之下，學生或許會承認錯誤，但未必能夠從心裏接受老師的說教，也未必改正這一缺點；甚至老師的嚴厲批評會引起學生的逆反心理，進而頂撞老師，其效果會適得其反。
（二）處理偶發事件要以事實為依據，公平、公正
不管偶發事件發生在學生與學生之間，還是學生與老師之間，班主任都要充分調查，在充分了解事實真相的基礎上，盡可能公平公正地處理問題。教師不能偏心，更不能以老眼光看人，要盡量避免刻板印象的影響。所謂刻板印象，是指人們通過自己的經驗形成對某類人或某類事較為固定的看法。當一名優秀生與一名“後進生”發生矛盾時，通常情況下，人們會認為一定是“後進生”的錯，這就是刻板印象。教師即使這樣認為，也不要表達出來。應在詳細調查之後再作處理，要以理服人。反之，如果班主任以勢壓人，理所當然地簡單處理了之，不僅會姑息優秀生的錯誤對其成長不利，還會喪失“後進生”對教師的信任以至於破罐子破摔。
在尋求事件處理辦法時，如果時間允許，還可征求學生、家長、校領導的意見，使偶發事件在必然的結果中得到解決。隻有做到這一點，才是處理好偶發事件的有效策略。
（三）處理偶發事件要善於運用心理學的規律
心理學研究表明，當學生受到批評責備時，往往會自覺或不自覺地開始搜尋有關證據，重新對自己的言行作某種審度，希望尋找到對自己有利的證據來說明自己並無錯誤，或責任不大，或是能找到一些批評不確切的證據來為自己辯護，變守為攻。這就是心理學上的“尋證心理”。它可分為健康尋證心理和不健康尋證心理。不健康的尋證心理往往會導致學生處世偏激，執迷不悟，在學習和生活中認識問題片麵、極端，易煩惱，易情緒消沉，從而影響正常的學習、生活和人際關係。如一次複習課，為了讓一些丟失了試卷的同學能及時補上試卷，老師把多餘的空白試卷分發給那些同學，此時，許多同學圍上來，一搶而空，而有的真正丟了試卷的同學卻喊沒拿到試卷。正在此時，後麵傳來了兩個同學的吵架聲，原來一個學生沒有丟失試卷，但又拿了一張，其他同學見後與之爭吵起來。此時，他理直氣壯地說：“沒有丟失試卷的人，也拿了一張，我為什麽不能拿？”[11]
這位同學為了證實自己無錯，就尋找到別人也這麽做為理由，這屬於不健康的尋證。不健康的尋證者往往是希望能夠維護自身形象，使自己形象不受損害，所以會傾注大量精力去糾纏，鑽死胡同，多有不達目的決不罷休之勢。此時，教師決不能依靠權力或其他力量來強迫他接受自己的觀點，首先要允許他為自己充分地辯護，耐心、樂意地聽取他的自我發泄，讓他把心頭的積鬱消減。待到他情緒平靜以後，再讓他說說事情的經過，啟發他對事情進行正確的分析，並要求試著從別人的角度想一想，這樣他就容易接受。
（四）處理偶發事件時不能居高臨下
意外的矛盾衝突，有時會發生在師生之間。對於師生間的衝突，不管誰對誰錯，從教育學的角度來說，我們認為都是老師的錯誤。也就是說教師本不該與學生發生衝突，除非是為了保護更大的利益、避免更大的損失，否則都是教師專業行為低下的表現。這樣要求也許對老師會不公平，但同樣作為老師，我們認為：教師是接受過專門訓練的教育工作者，是懂得教育規律的，並要遵循一些職業操守。而學生是在成長中的人，出現問題是正常的，因此也就需要老師的教育、引導與幫助。即使是學生的錯，老師也要沉著、冷靜，不僅要顯示出博大的胸懷和高尚的境界，也要用實踐證明教育與武力管理的不同，更不能為維護自身的尊嚴而憑借職業權勢諷刺挖苦學生，甚至體罰學生，這會給學生的心靈帶來終生難以撫平的創傷；如果是老師的責任，就要勇於在學生麵前解剖自己，這是基本的做人原則，也是教師的職業操守，並且還會使學生生出敬意。著名教育家陳鶴琴說：“無論什麽人，受激勵而改過，是很容易的，受責罵而改過，是比較不大容易的，而小孩子尤其喜歡聽好話而不喜歡聽惡言。”
（五）處理偶發事件時要善於運用發揚積極因素，克服消極因素
處理課堂偶發事件，教師要變不利為有利，發揚優點克服缺點。有些偶發事件，表麵上看幹擾了課堂教學、破壞了課堂紀律、影響了教學進程、打斷了教師的教學思路，但其中往往包含著一些積極因素，這就需要教師充分認識和挖掘，並加以利用，化消極因素為積極因素，變不利因素為有利因素，把處理偶發事件變成提高學生認識、激發學生情趣、磨煉學生意誌、培養學生品質，以及教育大多數學生的一次機會。特別是對因“後進生”的問題行為引發的偶發事件，教師更要揚長避短、長善救失，在壞事中尋找積極因素，利用積極因素來進行教育。這樣做，就可以既處理好了偶發事件，又教育轉化了學生。
一個班級人數較多，什麽樣的事情都有可能發生，但隻要我們沉著冷靜地麵對，公平、公正地處理，很多事情都能得到圓滿解決，從而促進班級的和諧發展。[12]
陶行知先生給我們的啟示[13]
當年陶行知任育才學校校長時，有一天，他看到一名男同學欲用磚頭砸同學，就將其製止，並責令其到校長室去。等陶行知回到辦公室，見男生已經在等他，就掏出一塊糖送給他：“這是獎勵你的，因你比我按時到了。”接著又掏出一塊糖給男生，“這也是獎勵給你的，我不讓你打人，你立即住了手，說明你很尊重我。”男生將信將疑地接過糖果。陶行知又說，“據了解，你打同學是因為他欺負女生，說明你有正義感。”陶行知掏出第三塊糖給他。這時男生哭了：“校長，我錯了，同學再不對，我也不能采取這種方式。”陶行知又拿出第四塊糖說：“你已認錯，再獎你一塊糖……我的糖分完了，我們的談話也該結束了。”
【本章小結】
偶發事件是指事先沒有估計到的、出人意外的，影響學生個體或班集體的利益與形象，擾亂正常秩序或危及學生安全的事件。偶發事件具有誘因多樣，難以避免；突然發生，出人意料；影響較大，具有一定破壞性；發生緊迫，但可預防；作用雙重，可為教育契機等特點。偶發事件可能由天災人禍、外來幹擾、人際關係緊張、學生調皮搗蛋、品德不良學生的問題行為和違法行為、感情障礙或性格異常等心理因素所導致。偶發事件的處理應遵循沉著冷靜、因勢利導、教育為主、時效統一、利用集體、重在預防原則，可采取降溫處理法、變退為進法、移花接木法、幽默化解法、虛心寬容法、愛心感化法、巧妙暗示法等進行處理。另外，偶發事件的處理還應注意：保護學生的自尊心，以事實為依據，公平、公正，要善於運用心理學的規律，不能居高臨下，要善於運用積極因素，克服消極因素。
【思考與練習】
1.偶發事件的概念是什麽？
2.偶發事件的特點是什麽？
3.偶發事件的處理原則、方法分別是什麽？
【綜合案例分析】
開學第四周的周一，我興衝衝地剛到學校，年級組長就告知校長找我有事。聽他的口氣，事情好像還比較嚴重。我心裏一沉，開學才幾周，我班又是初一，能有什麽事情如此驚擾校長呢？拖著沉重的步伐走出校長室時，我仍然無法相信，這件事竟然會出自我班兩位女孩之手——偷其他班級同學學習用品，嚴重程度幾可用“洗劫一空”來形容。原來，前一周的周五，初三學生外出看電影時教室門開著，而學生的書包等學習用品全都放在教室。放學後，我班兩位女生蕾、芳趁隔壁三班學生還沒有回來之際進入他班教室，將幾乎是全班學生的筆、修正液、橡皮甚至錢都占為己有。做完這一切回到教室時，適逢同班兩位女同學在做作業還沒有走，於是她們便拿出一些送給兩位女生。雖然蕾和芳什麽也沒說，但那兩位女生卻感到此舉不符合她們一貫的行事風格。周末時，聽說了初三年級丟東西的事情，聯想到蕾和芳的舉動，兩位女生感覺這兩件事之間可能會有一定的關聯。到了周一，她倆早早來到學校，將這一線索告訴了正在值班的校長……[14]
閱讀上麵案例之後，請結合偶發事件的處理原則、方法等確定一個應對方案，要求方法得當、有創意。
【本章參考文獻】
1.邱淑慧.班級管理與班主任工作技能.廣州:暨南大學出版社，2011
2.教育部師範教育司，基礎教育司規劃指導.班主任工作基本規範.北京：北京師範大學出版社，2008
3.王寧.今天，我們怎樣做班主任（中學卷）.上海:華東師範大學出版社，2006
4.馬克斯·範梅南.教學機智——教育智慧的意蘊.北京:教育科學出版社，2001
5.高謙民，黃正平.小學班主任.南京:南京師範大學出版社，2009
6.李茂編譯.今天怎樣“管”學生.上海:華東師範大學出版社，2008
7.徐勝三.中學教育心理學.北京:人民教育出版社，2001
8.魏書生.班主任工作漫談.南寧:漓江出版社，2008
9.魏民生.班主任培訓精品圖書——班主任應對班級偶發事件的技巧.吉林大學出版社，2010
10.黃紅.班主任對班級偶發事件處理的技巧.中國科技信息，2009（5）
11.謝東雲.淺談班級管理中對偶發事件的有效利用.時代教育，2006（24）
12.李斌.課堂偶發事件處理四原則.新課程（教師版），2006（5）
13.朱開群.課堂教學中偶發事件的類型及其處理藝術.中學政治教學參考，2003（Z2）
14.王海燕.如何處理課堂偶發事件.中學教學參考，2009（36）
15.解景暉.處理偶發事件的兩個“小竅門”.黑龍江教育（小學教學案例與研究），2007（Z2）
16.姚明運.如何處理班級偶發事件.廣西師範學院學報（哲學社會科學版），2010（06）
【閱讀鏈接】
1.李茂編譯.今天怎樣“管”學生.上海：華東師範大學出版社，2008
2.徐勝三.中學教育心理學.北京：人民教育出版社，2001
3.魏書生.班主任工作漫談.南寧：漓江出版社，2008
4.魏民生.班主任培訓精品圖書——班主任應對班級偶發事件的技巧.長春：吉林大學出版社，2010
[1] 張憲堯：《教育的重要契機——偶發事件》，載《教育理論與實踐》，1989（6）。
[2] 馮聰雅：《“課堂教學機智”淺論——談如何處理課堂上的偶發事件》，載《渭南師範學院學報》，2005（S2）。
[3] 張英、談君：《情感催化 嚴慈相濟 幽默開導——淺談班主任處理偶發事件藝術》，載《現代閱讀（教育版）》，2011（2）。
[4] 莫莉：《淺談教學機變在偶發事件中的運用》，載《科技信息》，2010（13）。
[5] 黃紅：《班主任對班級偶發事件處理的技巧》，載《中國科技信息》，2009（5）。
[6] 《古希臘羅馬哲學（西方古典哲學原著選輯）》，163～164頁，上海，商務印書館，1961。
[7] 王小薇:《淺談處理班級偶發事件的藝術》，載《才智》，2009（7）。
[8] 蘇勇：《課堂偶發事件的類型及處理辦法》，載《基礎教育課程》，2007（1）。
[9] 張寶安：《課堂偶發事件處理七法》，載《教學與管理》，2006（9）。
[10] 堵吉磊、鍾穎：《班主任處理偶發事件的藝術》，載《學校黨建與思想教育》，2010（27）。
[11] 葉華：《利用心理規律處理偶發事件》，載《教學與管理》，2004（3）。
[12] 李自璋：《處理課堂偶發事件的藝術》，載《教學與管理》，2003（4）。
[13] 任慧、韓衛強：《淺談處理偶發事件的藝術》，載《科學大眾（科學教育）》，2010（1）。
[14] 葉麗峰、林華：《變偶發事件為教育資源》，載《思想·理論·教育》，2005（4）。