記憶的發展不僅與年齡之間具有某種對應關係，學習者的興趣、記憶目的、對記憶內容的理解、記憶內容的表征和結構這些因素也會影響到記憶的效果。因此，在製訂教學策略之前，我們必須先要了解學生記憶的心理特點，有的放矢，才能製訂出有針對性的教學策略。下麵，我們將從興趣、目的、理解、表征和結構這五個方麵出發，詳細闡述它們各自在記憶中所發揮的作用。
一、興趣
學生背誦課文時抓耳撓腮、結結巴巴，半天蹦不出一個詞兒來，似乎記憶對他們來說是一項很艱難的任務；而說起昨天的足球賽，卻滔滔不絕、如數家珍，他們能精確地說出某球星穿幾號球衣、身高多少、體重多少、原來在哪一個俱樂部效力、某年某月以多少錢轉會至某球隊、上個賽季一共進了多少個球、其中最精彩的入球是哪一場，這又反映了他們記憶力驚人。每當此時，教師和家長是不是會覺得很奇怪？
其實，這並沒有什麽可大驚小怪的。興趣是最好的老師，正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。對於有濃厚興趣的事物，很容易收到驚人的記憶效果；而對毫無興趣的東西，要記住就是很困難的一件事了。
斯蒂芬的記憶很差，常常丟三落四。比如，早上出門上班的時候，他太太囑咐他下班回家時，順路買幾件日常必需品回來，他總是會忘記，或者買不齊。有時候讓他帶醬油回家，他會買成大頭針，常常讓斯蒂芬太太哭笑不得。但是斯蒂芬在工作中，從來沒有出現過一丁點差錯。他是公司的會計師，對公司的交易額記得非常情楚，對於每張發票、賬單的款項以及時間都記得一清二楚。
斯蒂芬的記憶力真的很差嗎？當然不是，否則他在工作中不會有這麽好的表現。這是由於他對自己的工作非常感興趣，對生活瑣事則漫不經心，因而出現了這樣的反差。
再來看看牛頓的故事。
牛頓請朋友吃飯，飯菜準備好之後，朋友還沒有來。他不願浪費時間，便先去實驗室做一個實驗。客人到後，等了很長時間，牛頓都沒有出現，就自己把飯菜吃光，離開了。後來，牛頓回來了，一看桌上的殘羹冷炙，說：“我還以為我沒有吃飯哩，原來已吃完了。”
相信誰都不會質疑偉大的物理學家牛頓的記憶力，但是牛頓怎麽連自己吃沒吃飯都會忘記呢？這是因為，牛頓的興趣全放在了研究上，因而弱化了對其他事情的記憶。
因此，我們在教學當中，應當注意激發學生對教學內容的興趣，營造積極、輕鬆的記憶環境，通過設計豐富多彩的活動或者遊戲，讓學生在不知不覺中就興趣盎然地記住了教學內容。此外，除了本身有趣味性的內容或者由於人們自身的偏好而感興趣的內容之外，一般人對於有作用或有影響的東西，即使沒有多少趣味，也會挖掘或製造出一點興趣來，因此也能發揮出記憶的潛能。所以，在教學中，除了增強教學活動的趣味性，我們也要注意學生學習動機的培養。
二、目的
在記憶過程當中，有沒有明確的目標，記憶的效果往往存在著明顯的差別。有目的的記憶效果比無目的的記憶效果要好得多。心理學上經常做這樣的實驗，將實驗對象分成兩組，呈現相同的記憶內容，但是最終的記憶成績卻有很大差別。為什麽會產生這樣的結果？是因為其中一組的記憶力比另外一組好？當然不是。心理學家對實驗對象有著嚴格的控製，兩組的記憶能力不分上下。最終，心理學家揭曉了答案，成績好的那組被告知實驗之後會有一個測驗，而另一組則什麽都沒說。有沒有記憶的目標，差別就是這麽大。
下麵我們來講個小故事。
小A以記憶力超強而聞名，大家都很佩服，偏偏小B不服氣，故意出了個題去為難他：“哇，今天商場的人真是特別多，你好不容易擠上了電梯，加上你，一起上去的有12個人。現在，你要特別注意上下電梯的人數哦！電梯門關了，走了，開了，下了2個，上了3個；又關了，走了，開了，下了5個，上了2個；關了，走了，開了，下了1個，上了8個；接著關了，走了，開了，下了3個，上了5個；繼續，關了，走了，開了，下了6個，上了1個；再接著，關了，走了，開了，全走光了，隻剩你1個。現在請你告訴我，電梯停了幾次？”
聽到小B這個問題，你肯定啞然失笑了吧！小A也是哭笑不得，隻好認輸。很顯然，小A受了小B的戲弄，將上下電梯的人數作為記憶的目標，根本就沒有注意電梯停的次數，自然也就記不住了。
再來看另外一個故事。
某個劇團在排練一出戲劇，其中有這樣一幕場景——監獄看守交給囚犯一封信，再由囚犯大聲讀出來。囚犯並不需要記憶台詞，因為台詞都寫在信上了。演員們排練了很多次，突然有一次，看守想捉弄捉弄囚犯，把一張空白的紙交給了囚犯。囚犯傻眼了，雖然台詞並不長，也讀過多次，但是囚犯硬是背不出來。
由此可見，有了記憶目的，再長的文章通過努力都可以背出；沒有記憶目的，一段很短的文字也很難記住。
因此，在教學過程中，明確地告訴孩子哪些是他們需要記憶的內容，或者哪些是教學的重點，對於提高學生的記憶效果有非常顯著的作用。當然更多時候，並不需要說得這麽直白，在黑板上或者課件上用不同顏色突出某些教學內容，學生就會自覺地更關注這些內容，重點記憶了。
三、理解
在學習數學公式時，數學老師往往還要一步步演示公式的推導過程。我們都有切身的體會，這樣的教學會讓我們記得更加清楚和持久。道理很簡單，因為我們理解了需要記憶的內容。
理解了的內容比死記硬背的知識記憶得要多、要迅速、要長久，也就是說意義識記的效果要比機械識記的效果好。這是因為在意義識記中，我們將新知識與自身已有的知識和經驗聯係起來，形成了一個相互貫通的知識網絡，而機械識記則是孤立的。因此，在回憶時，經過理解而記住的內容，我們就有更多的線索來找到它。打個比方來說，從A處到B處隻有一條路，這條路堵車了，我們別無選擇，隻有等下去。更糟糕的情況是，這條路從今天起禁止通行，那我們就永遠別想到B處了。而從A處有2條、3條，甚至更多條路通往C處，一條路堵車了，我們還有其他的路線可以選擇。這就是機械識記和意義識記的差別。
泰國首都“曼穀”音譯過來是“共台南馬哈那坤奔他娃勞認希阿由他亞馬哈底陸捕改勸辣塔尼布黎隆烏冬帕拉查尼衛馬哈灑坦”，共41個字。要把這41個字都背下來，可不是一件容易的事，恐怕比讓你記圓周率小數點之後41位還要難得多。可是，我們曾經在背誦經典宋詞《水調歌頭·明月幾時有》時，卻不曾感覺到有多困難，甚至到今天仍然記憶猶新，而這首詞的字數恐怕是“曼穀”的兩倍吧！就是因為我們能夠理解《水調歌頭·明月幾時有》的含義和作者要抒發的情感，“曼穀”的意義，就有點讓人無從下手了。
在金庸先生的武俠小說《射雕英雄傳》中，黃藥師的夫人看了一遍《九陰真經》全背了下來；郭靖被老頑童騙耍，記住了《九陰真經》。郭靖背的《九陰真經》全部是根據梵文的發音硬湊的文字，所以當時他一點也不理解。可是郭靖依靠頑強的意誌，硬是把它背了下來，並且在很久以後還能複述出來。其實，這些隻是小說中情節的需要，在現實生活中，這種情況是不太可能出現的。即使記憶力再驚人的人，記憶不理解或無意義的材料時，其能力也是非常有限的。即使當時把內容記住了，如果不加以有計劃的重複訓練，很快也會遺忘。就像我們背單詞，一晚上能記住幾十個，可是一覺醒來，頭腦中可能連一半都沒剩下。
2005年11月20日，中國西北農林科技大學學生呂超在多位見證人和多台攝像機的“監視”下，無差錯背誦圓周率達到小數點後第67890位，打破了“背誦圓周率”吉尼斯世界紀錄。呂超為什麽能把它們背誦下來？他是數字神童？他的大腦和我們普通人有什麽不同嗎？或者他有什麽奇特的方法？呂超告訴記者，其實在他的心目中，圓周率不僅僅是一些單純的數字，而更像是一個有意思的故事。就拿381199這六個數字來說，在他看來38就表示一個婦女，11是兩根木棍，99則是兩個氣球，而381199講的就是一個婦女手拿兩根木棍把兩個氣球捅破了。原來他成功記憶的關鍵是把無意義的數字，轉化成可理解、有意義的事件。其實，即使是一般人，借助意義識記記住幾十位也是很容易的。例如，大家可以試著靠下麵這個小故事來記憶：
從前有座山，山上有座廟，山中間有座私塾。一天，私塾老師讓學生們背圓周率，自己到寺廟裏飲酒享樂。學生多有不滿，但也無可奈何。一名學生編了一首順口溜，輕易地記住了圓周率的前22位（3.1415926535897932384626）。順口溜曰：山巔一寺一壺酒（3.14159），爾樂苦煞吾（26535）。把酒吃，酒殺爾（897932），殺不死，樂爾樂（384626）。
我們常常羨慕孩子的記憶能力，有的孩子能將三字經或者唐詩三百首倒背如流。然而他們的記憶是以機械記憶為主的，隨著年齡的增長，機械記憶的能力將逐漸減弱，不僅如此，機械記憶容易消磨孩子對學習的興趣和熱情。因此，我們在教學當中，應當積極引導學生進行意義識記，隻要是有意義的記憶材料，都應該基於學生已有的知識和經驗，幫助他們先理解、再記憶，啟發他們對材料進行積極主動的聯想和思考。例如，地球的基本結構——地殼、地幔、地核三大部分，不僅是對孩子，對我們來說都算得上是不易記憶的抽象概念。這時候，我們可以利用孩子熟悉的事物來幫助他們理解：地球就好比一個雞蛋，最外麵的一層地殼像雞蛋殼，中間的地幔像雞蛋清，裏麵的地核就像雞蛋黃。這樣一來，當然也就可以輕鬆記憶了。
四、表征
從前，有四個盲人很想知道大象是什麽樣子，可他們看不見，隻好用手摸。胖盲人先摸到了大象的牙齒。他就說：“我知道了，大象就像一個又大、又粗、又光滑的大蘿卜。”高個子盲人摸到的是大象的耳朵：“不對，不對，大象明明是一把大蒲扇嘛！”“你們淨瞎說，大象是根大柱子。”原來矮個子盲人摸到了大象的腿。而那位年老的盲人呢，卻嘟囔：“唉，大象哪有那麽大，它隻不過是一根草繩。”四個盲人爭吵不休，都說自己摸到的才是真正大象的樣子。而實際上呢？他們一個也沒說對。
“盲人摸象”的故事你我都不陌生，盲人為什麽無法知道大象真正的樣子？因為一般來說，人們通過視覺、聽覺、味覺、觸覺和嗅覺來接觸世界、接受信息，其中隻有1.5%的信息是通過觸覺而獲得的。他們喪失了視覺能力，隻靠1.5%的觸覺，自然不能得到完整的形象。
還有的研究表明，人類從視覺獲得的知識能夠記住25%；從聽覺獲得的知識能夠記住15%；而把視覺和聽覺結合起來運用，則能夠記住所獲知識的65%。這樣看來，多種感覺器官一齊上陣參加記憶，比一種感覺器官孤軍作戰單獨記憶的效果好。
心理學從感官出發把記憶分成四種類型，分別是視覺記憶、聽覺記憶、運動型記憶和混合型記憶。[1]在這些記憶當中，雖然每個人可能有自己獨特的發展特點，例如，有音樂家天賦的聽覺記憶較強，有美術家天賦的視覺記憶較強，有運動員天賦的運動記憶較強，但是總的來說，大多數學齡期兒童的視覺形象記憶相對於其他記憶較早達到成熟，占據主導地位。[2]因此，在教學中，我們要考慮到學生的視覺形象記憶偏好，在提供視覺刺激的基礎上發展學生其他類型的記憶，多感官並用，幫助學生獲得更好的記憶效果。
例如，在英語課上學習與動作相關的單詞（如run、jump等），教師除了提供相應的圖片、文字、帶領學生朗讀之外，還帶著學生們做起了“跑”“跳”“蹦”的動作，提供多感官刺激，幫助學生形成多感官記憶。當然，我們也要從實際出發，充分考慮教學內容的特點，萬事求全責備不可取。如果學習數學公式還希望運用到學生的嗅覺和味覺，就實在是貽笑大方了。
五、結構
結構清晰的內容比結構混亂的內容的記憶效果要好。從記憶內容的特征或性質出發，進行整理、歸納或編碼，建構起知識點之間的內在聯係，有利於一目了然地把握知識之間的複雜關係，從而達到增加記憶線索、減輕記憶負擔的目的。
影響記憶效果的結構主要表現在兩方麵：一是內容組織的空間結構；二是內容間的意義結構。空間結構是指不同的記憶結構之間的空間擺放關係，例如，把同類或相似的內容擺放在一起；意義結構是指相鄰內容間所具有的意義聯係。兩種內容結構都對記憶有著明顯的影響。
1.空間結構對記憶的影響
曾有這樣一個實驗：研究者讓被試看一幅快速呈現（呈現時間小於2秒）的畫麵（如圖5-1所示），要求盡可能多地記住畫麵上出現的符號，然後讓被試回憶並寫出記憶的結果。此後，研究者以同樣的方式快速呈現另一畫麵（如圖5-2所示），然後讓被試回憶並寫出記憶的結果。
圖5-1 無空間結構關係的記憶材料
圖5-2 有空間結構關係的記憶材料
實驗結果顯示，第二組測試內容的成績要遠遠優於第一組內容，第一組的平均成績大致為7，而第二組的平均成績超過20。研究者讓被試描述自己的記憶過程，絕大多數的被試認為自己在看圖5-1時，采取了空間掃描的策略，既從左到右，從上到下，把所有的符號同樣處理，最後，那些自己認識的、熟悉的符號得到了識記；而對於第二組的符號，自己在整體識別的基礎上，不去一個一個識記，而是記住各行的第一個符號就行。事實上，從感知的角度來說，兩組測試中被試感知到的符號數量是一樣多的，為什麽第二組的符號能夠更多地被識記呢？因為第一組是隨機空間排列符號；而第二組則按意義對符號進行空間排列。被試記憶第一組時，需要記憶25個相互獨立的符號；而記憶第二組時，隻需要記憶5個相互獨立的符號，剩餘的符號可以根據意義線索予以補齊。
從這個實驗中，我們可以看出空間結構對人的記憶有多麽大的影響。從記憶的規律來說，相同或相似性質的內容、有意義聯係的內容擺放在一起，並與其他內容具有明顯的空間距離，會有利於內容的識記。而在教學中，經常見到教師的課件不考慮這種空間結構的影響，不同類型、不同意義的內容不作空間排列處理。
2.意義結構對記憶的影響
請你比較以下兩行文字，如果讓你背誦，你覺得哪一個更省力呢？
背誦內容Ⅰ：紛清雨明紛葉節，路上欲行魂人斷
背誦內容Ⅱ：清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。
內容Ⅰ和內容Ⅱ不僅字數一樣，就連所用的漢字都是一樣的。但是，你會明顯感到第一個很難背誦；而第二個則很容易就記住了。這是因為，第一個內容的漢字之間沒有什麽聯係，隻能機械記憶；而第二個內容中的漢字相互聯係，表達了一定的意義，因此記憶時可以在理解的基礎上去背誦。正如我們上麵所論述的，意義識記的效果比機械識記的效果好。因此，結構清晰、聯係明顯的內容比結構混亂、無聯係的內容記憶起來更容易一些，這就是意義結構對識記的影響。
也許你會說，這首詩我早已背過，這個例子根本不能說明問題。那麽我們來看第二個例子。
假定我們要記住這些物品：電視機、鏡子、書櫃、椅子、大頭針、電風扇、稿紙、訂書機、收音機、鉛筆、組台櫃、圖釘、梳子、錄像機、三角尺、大寶、花夾、電冰箱、沙發、席夢思床、茶幾。
或把它分為4類——
家電類：電視機、電風扇、收音機、錄像機、電冰箱。
文具類：大頭針、稿紙、訂書機、鉛筆、圖釘、三角尺。
梳妝類：鏡子、梳子、大寶、花夾。
家具類：書櫃、椅子、組台櫃、沙發、席夢思床、茶幾。
是逐個去記效果好還是分類記憶的效果好？答案已經在你心中了吧！
當然，我們的教學內容經過課程專家的精心編排，不僅單個教學內容結構嚴謹、邏輯分明，單元內的教學內容和各個單元的教學內容之間都存在著緊密的聯係，這樣的教學內容是有利於學生的意義識記的。然而，學齡期的兒童受到其自身能力發展的限製，觀察能力、邏輯思維能力等都沒有發展完善，僅憑自身的努力很難發現教學內容的本質特征和內在聯係，因此需要教師的啟發和引導，運用一定的教學策略對教學內容做相應的處理，突出教學內容的結構及相互間的關係。
例如，英語單詞“unhappy”，我們可以一個字母、一個字母地反複誦讀來記憶，這也許也很快。但是，教師們都不會這樣做。你會告訴孩子，“un”，在英語中多用來表示否定，表示“不”的意思。而“happy”這個詞已經學過了，是“快樂、高興”的意思，可想而知，“unhappy”這個詞也一定與“快樂、高興”有關係。於是，不用老師教，孩子們就很自然地把這兩個詞素連起來思考——“想到了，這個詞應該是不高興、不快樂的意思。”這樣，一個單詞記住了，同時記憶相類似的構詞，如記憶“unlucky”“unlock”“unclear”時，學生也會觸類旁通、舉一反三了。
綜上所述，興趣、目的、理解、表征和結構這五個因素對記憶的效果至關重要。學生對需要記憶的內容有無興趣，有沒有明確的記憶目標，對記憶內容是否理解，記憶內容的表征方式，以及記憶內容的結構性，都會影響到記憶的效果。下麵，我們將充分考慮這五個因素，提出三個有助於提高記憶的效果和效率的多媒體教學策略，即**引趣策略、強化理解策略和結構優先策略。
[1] 張得廣.記憶心理.北京：中國人口出版社，1997：159
[2] 周世傑，龔耀先.學齡期兒童記憶發展特點研究.中國心理衛生雜誌，2004（9）