多媒體教學同其他任何教學方式一樣，外部的教學環境與活動，必須同學生內在的學習心理活動相結合，才能實現對學生發展的促進作用。盡管多媒體是如此的引人注意，但是，問題的核心還是在學生身上。多媒體能否有效改善教學過程，關鍵在於多媒體教學是否符合學生的心理特點與要求，是否能夠激發學生預期的心理活動。多媒體教學的重點，不在於多媒體課件，而在於其所引發的學生心理活動。
一位學生在被問及“在你的學習生涯中，有沒有教師使用多媒體給你留下深刻印象的？可以是正麵印象，也可以是負麵印象。”時，學生介紹了一段他的“悲慘”經曆。
“上高三的時候，學習非常緊張。老師們都拚命地占時間，希望能給學生們多講一些。我們的英語老師是學科組的組長，講課講得很好，但是從來不使用多媒體，他說那東西耽誤時間，還不如自己講。有一次上英語課，老師一進教室就打開了計算機和投影儀。我們全班同學都特奇怪，有些興奮地期待著看看他要用多媒體給我們放什麽。可是從老師開始講課，他就沒碰過計算機，直到馬上要下課了，他才打開PPT，對我們說‘大家趕緊抄，這是今天的作業’，說完，下課鈴就響了。結果，那個課間我們都沒休息，忙著抄作業了。後來這位老師的做法得到了推廣，幾乎所有的老師都這麽幹，從此以後，我們的課間時間就變成抄作業時間了。當時大家都挺恨這個老師的，連課間休息都不放過我們。不過現在想想，也能理解了，畢竟是高三了，爭分奪秒，老師這麽做也不算太過分。不過我還是覺得課間該休息還是要休息，不然影響下一節課。”
從學生的情感來看，這位英語教師的做法的確很難得到學生的認同。雖然用PPT留作業是一種非常高效的做法，但是明顯增加了學生的痛苦。教師輕輕地敲一下鼠標，學生就要拚命地抄半天。使用多媒體，從本質上說是要提高學生的學習效率，而不是提高教師的教學效率。如果學生不能接受，教學的速度越快，學生的學習障礙就越大，學習的痛苦感也越強。雖然在課堂教學中，多媒體通常是掌握在教師手中，但是真正的作用對象卻是學生。這也就決定了，多媒體教學必須要與學生建立聯係，特別是與學生的心理活動建立聯係，形成合理的教學過程，才能有效促進學生的認識和發展。
一、多媒體學習的心理模型
雖然在大多數時候，多媒體是掌握在教師的手中，但是，起決定作用的卻是學生，因為真正的學習隻發生在每一個學生的腦子中。所以，對於教師來說，了解學生的學習心理特點和規律也許遠比掌握軟件編製技術更重要。很多教師都不清楚學生是如何借助多媒體學習的，也不清楚在學生學習的過程中會發生哪些心理活動，這會對教師的教學設計和課件設計造成很大的困擾。
學生借助多媒體開展學習活動的心理過程，同其借助教師語言或教材文本的活動，既有相同的環節，又有其鮮明的特征。由於材料的信息表征形式不同，所開展的教學活動也不盡相同，學生的心理活動也就有其特有的規律與特點。例如，在傳統的教學中，視覺色彩似乎與課堂教學無關（教材是黑白的，語言不具有視覺色彩）。但是，多媒體出現後，課堂教學開始充滿色彩，教師們越來越清楚地意識到，色彩不但能夠吸引學生的注意，還能調動學生的情緒，激發學生的情感。教師的課件中開始大量使用色彩效果，但彩色的圖片、彩色的文字、色彩的豐富並不一定是好事，因為不合理的色彩搭配會對人的感知心理產生直接的影響。在對教師的課件進行調查中發現，教師們（特別是語文教師）偏好使用高飽和度的顏色，經常會出現紅綠搭配，黃白搭配，如果是圖像間出現這種搭配，也許僅僅影響美觀，但如果是圖文搭配，經過投影儀後就會產生嚴重的靠色現象，直接導致學生感知困難。
在教學中，教師們普遍在利用多媒體使用著文本、圖片、動畫、視頻、聲音等教學材料。這些信息是如何從大屏幕進入到學生頭腦中的？它們進入到學生的頭腦中又引發了什麽樣的心理活動呢？這就需要了解學生多媒體學習的心理過程。
多媒體是一種典型的視聽媒體，它主要是通過提供以視覺形象化材料為主的教學信息來滿足學生認識世界的需要。按照人的一般信息加工過程，學生借助多媒體開展學習大致是這樣一個過程：首先是從感知多媒體所呈現的信息開始，這些信息被學生的視聽覺接受，進入到學生的思維係統之中，學生根據經驗對這些信息進行意義加工，形成自己理解的（或是不理解的）知識結構，轉移到記憶係統中進行保存（如圖1-4所示）。
圖1-4 多媒體教學的心理模型
1.選擇性接受
學習首先發生在學生感知信息的一瞬間。當多媒體信息出現在學生眼前時，並非屏幕上出現了什麽，學生就接受什麽，屏幕上出現多少，學生就接受多少。在接受信息的環節中，學生的知覺活動開始了。心理學研究表明，人的知覺是有選擇性的，人總是根據自身的經驗優先把感覺所獲得的信息中的部分特征轉化為有意義整體來進行識別。圖1-5是一幅經典的知覺歧義圖，不同人在感知的第一時間會識別出不同的事物。有些人看到的是一座獎杯（優先識別白色的輪廓），另一些人則識別為兩張人臉（優先識別黑色的輪廓）。這說明，人在知覺時並非是完全複製外來信息，人們看到了什麽，並把它當做了什麽，主要是由人的知覺係統和經驗係統決定的。
圖1-5 知覺歧義圖
生活中充滿了這種現象。我們常常聽到有些家長抱怨“這孩子，沒長耳朵啊，怎麽跟你說話跟沒聽見似的！”。不要一味地怪孩子，很有可能他真的沒聽見，如果有什麽他感興趣的東西在吸引著他，家長的話是容易被兒童知覺係統屏蔽的。
課堂中的學生同樣遵循這種知覺規律。教師呈現多媒體課件信息後，如果屏幕上清晰的構圖元素較多的話，學生會直接被其中的一個，或者兩個要素所吸引，而自動忽視掉其他的內容。例如，跑動的小狗和一張小狗的靜止圖片同時出現，絕大多數的學生都會優先知覺跑動的小狗；而一幅照片和一行文字同時出現的時候，學生通常會優先知覺圖片。這也是為什麽很多界麵設計理論中都強調畫麵要簡潔、主體要明確，不要把過多的元素放在同一界麵內的原因。如果教師需要用到的元素較多的話，可以采取分組分層的方法來依次呈現，而不要一下子把所有的信息都呈現出來。
2.有意義心理加工
在經過知覺的選擇性接受後，信息進入學生的思維係統。學生將根據不同的學習任務而調動不同的思維活動來對內容進行意義加工，這些思維活動主要包括分析和綜合、抽象和概括、比較和分類、係統與具體，而其開展的形式主要是依靠表象和想象。在這個環節中，經驗發揮著重要的作用，有經驗的內容很容易被賦予意義並形成結構，而無經驗的內容則很可能被放棄或以非結構的方式被機械識記。對於兒童來說，經驗是他們思維的重要依據和材料，是形成表象與想象的最重要的來源。
在一所大山中的小學，一位教師上了一節《植物媽媽有辦法》的公開課。在處理蒲公英這部分內容時，教師使用了Flash課件來表現“降落傘”的種子傳播方式。而到了蒼耳的部分，教師不再使用多媒體，而是讓學生拿出了提前采摘的蒼耳果實，相互放到衣服上來體驗“帶刺的鎧甲”。在說課的時候，教師介紹了自己為什麽用不同方法來處理。
“這節課主要是讓學生認識三種植物傳播種子的方法，蒲公英在這裏很少見到，即使有，學生也不容易觀察，所以我用了動畫來演示，讓學生一看就明白。而蒼耳就好辦了，這裏的有很多蒼耳，學生上學的路上就可以采到，讓他們親自動手去體驗比用動畫或圖片更直觀，更生動，學生有生活經驗，再一動手，就完全明白了。”
這位教師能夠關注學生的經驗特點，不完全依賴多媒體課件，充分利用了學生的生活經驗來改善課堂教學，這點是非常值得認同的。不過，學生的經驗也不總是有利於課堂教學的，有時候，如果忽視了經驗對思維的幹擾作用，反而會影響課堂教學效果。
在小學語文課文中，曆史題材的課文難講；曆史題材的課文中，長征題材的課文最難講。一位語文教師在講《金色的魚鉤》這篇課文時，就受到了來自於學生經驗的“困擾”。
教師：“同學們，老班長為什麽把魚肉給小戰士們吃，而自己卻隻吃魚骨頭和野菜？”
學生：“小戰士受傷了，老班長要保護他們。”
學生：“有好吃的要先讓生病的人吃。”
（教師很滿意學生的回答，表揚學生說得很好。這時，又有一個學生站起來發言了。）
學生：“老師，×××說得不對。野菜挺好吃的。”
（教師肯定沒有想到這個學生會發表這種言論，頓時有些詫異。）
學生：“我跟我媽媽買過野菜，可貴了！”
（底下學生一片小聲議論，顯然有不少學生都同意這個學生的觀點。）
課後，在說課議課的環節中，很多教師針對這個現象發出了感慨：“現在的小孩子生活條件太好了，而且家裏人都圍著他們轉，有好吃的都是先給孩子吃。孩子根本沒辦法理解老班長的行為，他們心裏就是覺得老班長是因為野菜好吃所以才留給自己吃。”
如何解決這個難題的確令人困擾。不過，這節課例倒是很好地說明了經驗在兒童意義建構中的重要性。教師在進行教學設計時，確實需要慎重地分析學生的已有經驗，來決定是否使用多媒體，以及如何使用多媒體才能與學生的經驗有效結合。
3.結構性內化保存
在學生對信息進行意義建構之後，這些信息將以某種結構性的方式進入到學生的記憶係統中。這種記憶的結構，常常與知識的邏輯結構密切相關。例如，前麵提到的數學語言表達的問題，為什麽學生在複述時不能準確流暢呢？一個重要的原因是學生在記憶這一內容時，沒有掌握清晰的邏輯線索，所以很容易出現要素丟失的遺忘現象。教師利用多媒體呈現需要記憶的內容，並用特殊的效果來突出關鍵要素，是幫助學生完善結構、提高記憶效果的一個有效方法。例如，讓學生麵對下麵三種視覺情境複述數學語言，哪種效果會更好呢？
情境1：不出現視覺提示
情境2：出現無強化特征的視覺提示
情境3：出現強化特征的視覺提示
小學英語《I can play basketball well》課上，教師先呈現一組圖片，分別是小朋友在打籃球、踢足球、打乒乓球，組織學生練習I can play basketball，I can play football，I can playping-pong ball。練習結束後，教師換了另一組圖片，分別是遊泳、跑步和跳高。一個男生站起來大聲地說：“I can play swimming well.”。
為什麽學生會說出“I can play swimming well.”？很顯然，因為前麵的替換練習中，都是替換最後的單詞，而I can play保持不變，所以學生受到暗示I can play是不變的，所以，到了swimming的時候，學生習慣性地就說出了I can play swimming了。這個例子和數學語言的例子有些相似，教師隻需在課件界麵上打出“I can________”，然後根據學生的回答在下劃線上呈現相應的內容就可以避免這個問題。這個文本的處理可以暗示學生I can是不變的，而其他是變化的，那麽學生在記憶句式的時候就會按照這一線索去形成記憶結構。
所以，教師在設計課件和呈現課件的時候，不僅僅要考慮學生是否能看見，還要考慮學生是否能準確識記，利用多媒體來合理呈現信息以提高學生的記憶水平也是多媒體教學的重要價值所在。
4.有意義外化
最後的環節是有意義外化，外化的形式主要包括語言和作業兩種方式。語言是指借助提問與回答、自由發言、討論、演講等活動方式讓學生用有條理的口頭語言表述自己的觀點或感受；作業是指利用寫作、問題解決、設計作品等方式用成果來表現自己的學習結果。
從整個多媒體教學的心理結構來看，學生利用多媒體開展學習的過程，是一個從內化到外化的完整的學習過程，是學生感知、注意、表象、想象、記憶、情感、語言等心理活動協同工作的結果。信息的呈現隻是這個過程的起點，教師的教學設計更應該關注信息呈現之後的學生心理過程。
二、多媒體教學的心理目標
多媒體教學的核心是學生的心理活動過程，但是並非使用了多媒體就一定能引發學生預期的心理活動。學生不是教師，並能完全憑借理性去支配自身的行為。雖然學生是教學的主體，但是“學生是一個有待發展的主體，學生並不是一個成熟的認識主體，他在進入教學係統之前並不具備完整的主體認識能力，他的主體能力需要通過教學活動來培養”[1]。學生的認識有明顯的自發性和隨機性，受經驗和本能的影響較大。一方麵，教學要借助學生的經驗本能來調動學生學習的主動性；另一方麵，教學又必須避免經驗和本能的消極反作用。像跑動的小狗、野菜事件等，都是典型的負麵案例。
教師使用多媒體開展教學活動，除了要精心設計多媒體課件，在教學中還需要幫助學生建立良好的心理準備，形成有利於教學活動開展的心理條件，並引導學生合理開展心理活動。所以，多媒體教學，不但要關注教學的結果，更要關注教學的過程。
從多媒體教學的心理過程來看，直接影響多媒體教學效果的學生心理活動主要包括動機、感知、表象、記憶和情感。從教學設計的角度看，多媒體的應用一方麵要適應學生這些心理活動的特點；另一方麵要充分發揮多媒體的技術優勢，提高學生心理活動的強度，讓學生更為充分地學習。
1.提高學生的學習動機
動機是學習的基本條件，是學生接受外部教學的保證。現代教育特別強調學生動機的作用，隻有在動機的支持下，學習才能成為學生自己的事情，學生才能最大限度地發揮自己的潛能以獲得最優的學習與發展效果。1989年11月，聯合國教科文組織在北京召開了“麵向21世紀教育國際研討會”，會議上發表的《學會關心：21世紀教育——圓桌會議報告》明確提出了新的學習觀，其主要內容就是“學習應當越來越成為學習者主動和推動的過程”“學習應當是一個不斷取得能力的過程”[2]。
利用多媒體提高學生的學習動機，是多媒體教學的首要環節。為什麽在課件設計理論中都普遍強調課件的藝術性？因為課件的視覺感受直接影響到學生對課件的態度。美觀大方的課件可以讓學生產生認同，並願意觀看；而界麵不美觀，內容雜亂的課件則讓學生產生厭煩的情緒。除了課件本身，教師在選擇教學材料和行為引導方麵也同樣要關注學生的動機。
一般來說，與多媒體有關的動機形成機製，主要包括三個方麵：興趣、好奇和情感。興趣和好奇是最好的老師，利用多媒體呈現學生感興趣的情境，可以快速調動學生的積極性，讓學生把注意力集中到教學內容中來。
一位小學數學老師在講《小數的認識》這節課時，在導入階段利用了一段自己拍攝的超市視頻，視頻中出現了各種常用文具的價簽。學生看到自己熟悉的生活場麵，一下子就興奮了起來。教師接下來由價簽上的價格引出小數的概念，學生很快就理解了。
另一位數學老師在講授“上下左右”這節課時，針對一年級兒童的心理特點，設計了“小瓢蟲回家”的遊戲課件。在教學中，教師首先簡單介紹了“上下左右”的概念，然後利用遊戲開展互動式的訓練活動，兒童不但興趣高，而且掌握得快。
2.引導學生有效感知
有研究表明，人類所獲得的信息，超過90%通過視聽覺獲得。對於低年齡段的學生來說，視覺和聽覺材料是他們學習的最重要的材料，多媒體在這方麵具有非常突出的優勢。特別是在認識事物和掌握概念方麵，多媒體依靠其直觀形象的表現方式，極大地豐富了信息呈現的手段，讓以往很多學生不易通過觀察認識的內容變得如身臨其境。
一位小學語文教師在介紹利用多媒體幫助學生認識事物的時候，特意舉了《日月潭》這個課例。“‘日月潭’的名字很容易迷惑人，學生往往是根據字麵的意思，把日月潭想象成兩個潭，一個像太陽，一個像月亮。不要說小孩子，就是大人都容易這樣想。我專門上網查了一下，其實日月潭就是一個潭，以潭中的小島為界，潭麵北半部形如日輪，南半部形似月鉤，所以叫日月潭。為了讓學生正確認識日月潭，我特意下載了日月潭的地圖和俯拍的照片放給學生看，學生看了之後，就不會出現誤解了。”
不僅如此，由於多媒體可以對信息的呈現進行良好的控製，先呈現什麽、後呈現什麽、呈現多長時間等都可以根據需要進行控製，教師在教學中就可以利用這一功能，分組分層依次呈現來引導學生有效的感知。
小學數學中有大量的概念教學內容，很多概念都與視覺形象有關。學生在學習這些概念的時候，如果缺乏足夠的示例材料，就不容易區分概念的本質特征和非本質特征。而利用多媒體，可以很好地來呈現概念示例中的各類特征，通過比較而建立起正確的概念。一位數學教師在講授《銳角和鈍角》時，為了讓學生更好地掌握角、銳角和鈍角這幾個概念，設計了這樣的課件和課堂教學活動：
教師首先呈現五個福娃的圖片，然後對學生說：“小朋友們，你們觀察一下，看看福娃是由什麽組成的？”
學生按照經驗回答：“頭、身子、胳膊、腿……”
教師此時創設懸疑：“福娃的頭、身子、胳膊、腿又是由什麽組成的呢？”
學生不知道該如何回答了。
接著，教師繼續呈現課件，福娃的圖片變成的福娃輪廓的線條圖，線條圖全部由線段組成。
教師：“老師發現，福娃身體的各部分，都是由角組成的，你們發現了嗎？”
學生頓時好奇起來，盯著大屏幕使勁看。
教師：“小朋友們，讓我們一起來看一看，都是哪些角組成了福娃。”
教師運行課件，“京京”中的角依次閃爍，學生頓時明白了老師為什麽說福娃是由角組成的了。
接下來，教師利用課件讓學生來發現其他福娃中的角，並為這些角進行編號，然後引導學生發現不同類型的角，並將不同類型的角進行分類。
在這節課例中，教師比較巧妙地設計了一個認識角的課件，利用分層呈現和閃爍效果引導學生從具體現象中發現並概括概念的本質特征，充分體現了多媒體的技術優勢。
3.加強學生表象操作
從心理發展的角度來看，學生，特別是小學生正處於思維快速發展的階段。他們“從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯係的，仍然具有很大成分的具體形象性”[3]。所以這就決定了兒童的學習，需要大量的形象性材料來支持。像上麵提到的“日月潭”的例子，就說明了視覺材料在學生學習中的重要性。
在教學中，學生思維活動的產生，通常是從受外部的形象化信息刺激引發表象形成開始的；而思維活動的開展，也主要是以學生借助經驗對表象進行加工為主要形式。學生受其心理發展階段的限製，還不能對表象依照邏輯進行連續加工或屬性變化。例如，學生在觀察幾何體的時候，可以形成幾何體的靜態表象，但是在頭腦中對幾何體進行旋轉、疊加等操作就會感到非常困難。像小學數學《對稱軸》這節課，學生必須要在頭腦中完成圖形折疊重合的比較才能發現和理解對稱軸。而這一操作對於兒童來說是非常困難的，特別是對於一些較為複雜的圖形，沒有直觀材料的支持，學生基本上不可能在頭腦中獨立完成。在這類情況下，教師就需要大量借助多媒體來支持學生的表象操作。事實上，各年級各學科的課堂教學內容都與學生的表象活動有關，從認識事物、掌握概念、發現規律到體驗情境，都需要學生的表象操作。而學生理解方麵的困難，也通常跟表象有關，大多數時候是因為學生在頭腦中無法形成正確表象或對表象的操作不能連貫完成所致。
小學語文《世界多美呀》一文中有這樣一段話：“母雞蹲著孵小雞，一蹲蹲了許多天。”教師在讓學生理解為什麽要用“蹲”這個字時，學生常常會產生學習困難。因為學生沒見過母雞孵蛋，既想不出母雞孵蛋的樣子，也不明白為什麽“一蹲蹲了許多天”。像這種情況，使用多媒體是非常好的時機，讓學生看幾張母雞孵蛋的照片，學生的困惑就能迎刃而解，能夠理解作者為什麽用“蹲”這個字。
語文教學中這類的內容非常多，學生對很多字、詞的理解都是依靠表象來完成，當缺乏經驗而導致表象操作困難時，學生的理解就會不到位、不深刻，這時恰恰是使用多媒體的有效時機。
小學數學《湊十法》的課上，教師利用菠蘿的圖片創設問題情境，讓學生來理解掌握湊十法。
（教師呈現一幅圖片，圖片中一邊是8個菠蘿，一邊是5個菠蘿。）
教師：“同學們，大家算算看，總共有多少菠蘿？”
學生：“13個。”
教師：“你們算得真快啊！你們是怎麽算的？”
學生：“把5個菠蘿分成2和3，用8加上2等於10，再加3等於13。”
教師：“非常好，看來大家都掌握了湊10法。”
（這時一個學生舉手，教師叫他發言。）
學生：“老師，還可以把8分成5和3，5加5等於10，再加3等於13。”
教師：“非常好，你又告訴了我們一種計算方法。”
（其他學生沒有提出疑義，教師此時沒有分析比較8+2+3和5+5+3的區別就繼續後麵的內容了。）
其實，教學在這裏出現了一點科學性錯誤，而教師可能沒有注意到。在學生的理解中，8+2+3和5+5+3都成了湊十法，這種理解是不對的。湊十法的本質是快速計算的方法，它要求拆小數湊大數，而不能拆大數湊小數。為什麽學生會覺得5+5+3也是對的呢？因為，學生這個時候沒有用表象思維，他們直接用符號思維了。題目本身很簡單，對於學生來說，8+2+3和5+5+3沒有區別，也感覺不到兩種計算方法在速度上的差異。而要讓小學生理解兩種計算方法的差別，最簡單的辦法就是引導學生的利用表象思維來比較體驗。當然，這裏需要利用學生的生活經驗。
在第二次上這節課時，教師把菠蘿變成了椅子。前麵的教學活動一樣，當有學生提出5+5+3的計算方法時，教師增加了一個比較的環節。
教師：“非常好，你又告訴了我們一種計算方法。同學們，你們覺得他說的這種計算方法好不好？”
學生（齊答）：“好！”
教師：“那你們說拆5和拆8，哪種方法好？”
有的學生說拆5好，有的學生說一樣好。
教師：“如果我們現在要搞活動，需要10把椅子。一班教室裏有8把椅子，二班教室裏有5把椅子，你們覺得在哪個教室裏搞活動好呢？”
學生（略一琢磨後紛紛說）：“一班！”
教師：“為什麽？”
學生：“因為在一班就隻需要搬兩把椅子，在二班需要搬5把椅子。”
教師：“大家覺得搬兩把椅子省力氣還是搬5把椅子省力氣？”
學生（齊答）：“兩把！”
教師：“是啊！其實在計算中，拆5還是拆8就像搬椅子，拆小數湊大數比拆大數湊小數更省力氣。現在，你們覺得拆5和拆8哪個更合理？”
學生（齊答）：“拆5！”
這個課例中所發生的情形，說明了兒童的基於表象的具體形象思維比基於符號的抽象邏輯思維更可靠，教學要發展學生的抽象邏輯思維，常常需要以學生的具體形象思維為基礎。表象是從具體感知到抽象思維的過渡和橋梁。因此，在處理複雜、抽象的問題時，教師可以利用多媒體來通過強化學生的表象操作來提高學生的抽象思維。
4.增強學生記憶效果
任何學習結果的保持都需要記憶。而學生的遺忘常常是讓教師頭疼的事情。
很多小學英語教師都抱怨：“英語太難教了，本身課時就少，又不讓留作業，所有的內容都得靠課上完成。一周就3～4節課，就算再使勁地練，學生下課後很快就忘光了。等下次上課的時候，還得花不少的時間來複習。”
不僅僅英語存在這樣的困難，語文和數學也同樣麵臨著學生遺忘的問題。如何讓學生記得準、記得牢是教學中的大問題。解決問題的出路還是得關注學生的心理特點。人的記憶，有很多規律可循，例如，心理學研究揭示了重複律、強化律等。對於多媒體教學來說，就是要發揮多媒體的技術優勢，通過改變信息的組合和呈現方式來適應學生的記憶規律，讓教學內容在學生頭腦中留下更深刻的印象。像結構性內化保存部分所提到的“I can”的例子和數學語言的例子都是體現了記憶的規律。
5.激發學生情感變化
教學是教師與學生共同開展的活動，“這是一種人類的特殊活動，活動的雙方都是人，是有血有肉、有情有感的個體。因而，教學活動雖以傳遞知識信息為中介，卻又時時離不開人所共有的情感因素”[4]。這點對學生的學習尤為重要。學生的情感變化不僅影響著學生的學習心態和學習動機，在很多時候，其本身就是教學內容的組成部分。例如，在語文教學中，學生的情感變化是教學的重要目標和內容，脫離了學生的情感，文字隻是冰冷的符號。
在多媒體出現之前，教師們就已經開始關注到了情感對學生學習的影響。一位語文教師在20世紀90年代初期就曾經進行過嚐試，在學生自主閱讀的環節，利用音樂來調動學生的情感，讓學生在豐富的情感色彩中去體驗文字。“讓學生讀課文，學生常常是在讀文字，而不是讀文學作品。隻有讓學生走進課文，融入課文所描述的世界中去，他們才能領略文字的美與力量。我覺得情感在這方麵發揮著重要的作用，學生的情感被激發了，就更容易理解人物和事件。我嚐試在學生閱讀的時候播放音樂，利用不同情感色彩的音樂來調動學生的情感。根據課文內容的情感色彩，選擇播放悲傷的、歡快的、雄壯的、優美的音樂，聲音不大，學生能夠聽到就可以。我發現，同樣的閱讀，有音樂和沒有音樂確實不一樣，在音樂的熏陶下，學生的情感調動得更快，也更充分，讀得也更有感情色彩了。”
多媒體的出現，為教師調動學生情感提供了更為強大的手段。利用音樂和視覺情境相結合的方法，可以為學生創造身臨其境的情感世界。
一位小學語文教師介紹了她講授《賣火柴的小女孩》這節課的感受：“這個童話故事學生們早就讀過了，都很熟悉。可是在上課的時候，問學生小女孩為什麽不回家？小女孩為什麽要不斷地劃火柴？小女孩劃火柴是為了取暖嗎？小女孩死的時候她在想什麽？這些問題學生卻回答不出來，即使回答了，也很膚淺。這是因為學生們無法理解小女孩的處境，也就沒有走進人物的世界，沒有把自己想象成小女孩。我上這節課的時候，把教學的重點放在調動學生情感上，讓他們充分感受小女孩的悲慘處境，感受火光帶給小女孩的希望。我用了這個帶配音和配樂的課件，讓學生看著畫麵，聽著朗誦，在背景音樂中去想象、體驗。課件帶給學生的衝擊太強烈了，有些學生都哭了。”
多媒體的情感作用在這裏體現得非常充分，教師利用多媒體創設了情境來表現人物處境，用音樂來表現人物心境，視聽結合的方式一下子就把學生帶入了童話的世界，帶入了小女孩的內心世界，讓學生能夠感受到小女孩的孤獨與悲傷、恐懼與喜悅。
多媒體是強大的，但是多媒體不是萬能的。多媒體不能替代教師的教，更不能替代學生的學。在課堂教學中使用多媒體，必須是在學生產生學習困難的時候，有明確目標地去使用。多媒體是絢麗的，但是多媒體也是危險的。忽視學生的心理特點，不科學地使用多媒體常常會直接破壞教學的效果。多媒體教學的價值很少取決於工具本身，更多的是取決於使用這種工具的活動。
所以，要提高多媒體教學的合理性，首先，就需要教師了解學生，知道學生在什麽地方會發生學習困難，如何通過改變學生的心理來解決問題；其次，需要教師掌握多媒體教學的基本策略，特別是強化學生心理活動（動機、感知、表象、記憶、情感）的教學策略，這些策略可以幫助教師更為合理地判斷應該在何時使用多媒體，以及如何使用多媒體。
[1] 王策三.教學認識論（修訂版）.北京：北京師範大學出版社，2002：9
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