新課程、新教材、新理念、新的教學方式，新一輪課程改革給教師的教育智慧帶來了全新的挑戰。要駕馭好課堂，讓學生有所收獲，從而收獲職業成就感和幸福感，教師必須不斷提高自身的專業素養。
一所學校的發展關鍵是教師，一所學校的核心競爭力在於教師的專業發展。小學教師不同於大學教授，唯有立足於課堂和學生的研究才是促進專業成長的關鍵。
考察教師專業成長的內在機製，“自覺”“自主”應成為教師專業發展的關鍵詞。它具體表現為專業發展的自主意識與能力，即教師能自覺地對自己的專業發展負責，自覺地對過去、現在的狀態進行反思，對未來的發展水平、發展方向與程度做出規劃，並能自主自為地遵循自己專業發展的目標、計劃、途徑，並付諸實施，成為自身專業發展的主人。而作為學校，隻有充分激發起教師專業發展的自覺性，才能使教師的成長由自發轉向自覺，由個別轉向群體。
（一）一定要堅持給教師上示範課
2014年，我被調到廣州市越秀區小北路小學，擔任校長一職。從調離小北路小學到回到小北路小學，不到三年的時間。
對於校長要不要給學生上課，一直存在比較大的爭議。認為要上的一方覺得，校長不上課，便難於掌握教學的實際情況，脫離了教學一線與教學實際，肯定沒有辦法引領學校實現良好的發展；而認為可以不上的一方則覺得，校長有著許多的事務性工作要處理，上課的時間根本沒辦法保障，並且教學隻是學校諸多工作的一個方麵，完全可以從其他途徑去了解，而不應該隻是緊盯教學。
對於校長是否應該給學生上課，可謂仁者見仁，智者見智。但就我而言，我是更傾向於給學生上課的。
作為校長，對於學校學情、教情的了解與掌握，我多是通過三個途徑來實現，那就是聽課、評課、上示範課。
要了解一所學校，隻要進入她的課堂；要了解一位教師或是學生，同樣隻要進入有他的課堂。所以，長期、不間斷地聽學校教師的常態課，已經成為我的一種習慣。學校辦學理念有沒有得以落實，重要的一條渠道便是課堂。我聽課，一般會在聽課筆記本上記下這是幾年級幾班，班主任是誰。從而通過我在聽課過程中所了解到的孩子們的表現來判斷班主任老師對於班級的管理。聽課，不僅僅是聽那節課老師的備課情況、教學情況，還可由此去了解老師有沒有重視學生能力的培養，有沒有充分尊重學生。真正體現學校辦學理念的，不隻是學校舉辦一兩場大型活動，更主要的是孩子們天天要上的課。課堂是落實學校辦學理念的主陣地，許多違背學校辦學理念的卻又容易被辦學者所忽略的細節，往往存在於我們的課堂中。校長聽課，掌握第一手的學情與教情，更多的應該是為了引領學校的辦學方向。
記得那天是數學教研日，剛剛聽完一節數學課的我還在思考著，課中一個知識點老師沒有講透徹。這時，一個孩子從我麵前走過，隻見他皺著眉頭，似乎不太高興。我心中一怵：課堂是愉快的，孩子應該是有收獲的，為何這個孩子悶悶不樂？我快步追上去，問：“孩子，怎麽了？”他有點驚訝，想了想，認真地對我說：“彭校長，我覺得老師並沒有把為什麽帶單位的分數不能化成百分數給我們講清楚。”從他的眼裏看到了對知識執著的追問，正在這時，第二節的上課鈴聲已響起。孩子對知識的疑問必須解決，孩子對知識的渴望必須滿足！我馬上叫上數學老師一起，走進了教室。看我來到了課堂上，習以為常的孩子們並不訝異，隻是好奇地看著我，我笑著對孩子們說：“同學們，我想占用課前3分鍾演講的時間，把上節課的一個知識點給大家講清楚。”看到校長對知識這麽“較真”，老師和孩子們都認真起來，精彩3分鍾過去了，教室裏響起了孩子們的笑聲與掌聲，那個向我提問的孩子，正用明亮而滿足的眼光看著我，此刻的我，心中充滿了溫暖的陽光。作為一名校長，我總是去捕捉一個又一個的“教育3分鍾”，去感染老師，去熏陶孩子，傳遞一份對教育、對人生的態度——務實與求真。這種對孩子負責任、接地氣的教育才是陽光好教育！
評課，隻有對教師們的課進行評議、評述、評價，才能讓他們明白優勢在哪兒、問題在哪兒、得在哪兒、失在哪兒，才能讓他們明白我所倡導的靈動教育理念的教學主張與價值追求如何在課堂教學中進行滲透與體現。
上示範課，則可以通過你的教學實踐展示，讓學校教師們感性地、直觀地、清晰地感受你對於課堂教學的駕馭，預設與生成的處理、重點與難點的把握、課堂氣氛的營造、情境創設的技巧、師生溝通的藝術、設問與提問的巧妙，以你的經驗、風格為教師們提供一個範例，從而引發他們對於教學與教育的種種思考與感悟。
校長上示範課，這在其他學校，可能比較少。但於我而言，課堂是實現我生命價值的重要場所。可能是因為我對課堂教學的熱愛，對在課室裏和孩子們一起學習互動的那種氛圍非常迷戀，我喜歡孩子們稱呼我為“彭老師”。再有可能是因為我對教學藝術的評價態度，即教學應該有一種藝術的追求，但藝術就沒有完美，任何人的教學都不能做到完美的境界，隻有不斷地教，從別人那裏聽取好的意見、學習好的經驗，才能讓自己的教學更加成熟，所以，我從來不擔心上示範課後評課環節會被人提意見。所以，一有機會，我就會給教師們上示範課。
2014年年底，京蘇粵浙中小學卓越教師高端研修班（第二階段）要來在廣州開展研討活動。當時，承辦活動的廣東省第二師範學院的領導給我打電話，要我和海珠區的李慧敏老師進行同課異構。我當時心裏也有些沒底，怕上不好，因為京蘇浙三省市的教育教學水平在全國都是一流。但給我打電話的領導說，“這個課一定要有一位特級教師上，你不上誰上？”如是我一咬牙說：“行，我一定把課上好！”最後，我與李慧敏老師一起對“認識扇形”（小學六年級上冊）進行了同課異構教學。我的課堂上，孩子們在我的引導下，不斷提出質疑，孩子們的積極思考和探究推動著整個課堂教學如行雲流水般深入展開。受訓的名師們深受啟發，亦盛讚小北路小學的學生思維活躍、陽光朝氣、靈氣自然。南京市天正小學校長、南京師範大學碩士生導師王九紅博士讚歎我的示範教學“教材理解，高屋建瓴；輕重緩急，恰到好處；脈絡清楚，收放自如；學生自主，效果顯著；行雲流水，靈動平實；美不勝收，藝術享受！”
從那次“同課異構”開始，學校的老師們對我的課堂情結有所了解，和我探討教學問題的教師逐漸多了起來。我對老師們的教學個性、風格、潛力以及問題也就有了更多的了解。
課堂因生命而靈動，生命因課堂而精彩。
（二）三招逼出年輕教師的真功夫
但是，校長的時間畢竟是有限的，不可能事必躬親。尤其是小北路小學，一校三區，管理起來難度更大，耗時更多。因此，引導教師的專業成長，僅是示範課遠遠不夠。尤其是對於年輕教師而言，他們對待工作有熱情，有創意，有迫切成長的期望，可塑性強。但同時，他們對於自我的發展缺乏理性的思考與係統的規劃，對教育教學中的難點問題往往淺嚐輒止；對學校以外的教師與教學接觸較少，專業視野較窄；對教育教學的專業理論知識多來自於書本，對學科教學缺乏理論轉化的經驗和整體體係的把握。
在梳理總結自己成長的經驗和對接學校年輕教師的實際情況後，我決定用通過隨堂聽課、異地教學、大循環教學三大途徑促進年輕教師的專業成長。
隨堂聽課。著名的特級教師於永正老師給女兒的20條貼心建議中就有一條，多聽別人的課。他指出：“看優秀老師的課，就是讀活的教育學，活的教學法。這與讀書的感受是大不相同的。”並引用了京劇藝術大師梅蘭芳的話：“不看別人的戲，就演不好自己的戲”，提出“也可以這樣說：‘不聽別人的課，就上不好自己的課’。”我針對年輕教師專業成長提出的隨堂聽課，既包括學校領導和老教師聽年輕教師的推門課，這樣既能全麵而真實地掌握年輕教師的課堂教學情況，從而有針對性地對他們的發展與提升給出明確的指引；也包括要求年輕教師要抽出時間多聽學校骨幹教師的常態課，帶著問題去聽，帶著比較去聽，帶著思考與感悟去聽，聽得多了，收獲自然便有了。
我在東風西路小學任教時，有個叫陳笑榕的老師跟著我學習。她經常聽我的課，實習三個月後，她覺得當老師是一件非常幸福的事，把很難的知識用很容易的方法教給學生，令她身心愉悅。後來，她留到了東風西路小學當老師，我也經常聽她的課，我們一起磋商、探討，她在教學上成長得非常迅速。有一次，越秀區教研室的小學數學教研員給林老師打電話，說第二天要來聽她的課，她馬上跑來找我，說很緊張，時間太短，沒辦法做準備，不知道如何是好。我鼓勵她，不用特別準備，就像我平時隨堂聽你課時那樣講就行了。第二天，她的課上得非常成功，受到了專家的高度肯定。她也早已經成為學校的教學骨幹。由此可見，隨堂聽課，對於一個教師專業成長是何等的重要了。
異地教學。所謂異地教學，就是讓年輕教師到別的地區或是別的學校，給自己並不熟悉的孩子們上示範課，或是開展同課異構活動。陌生的環境、陌生的校園、陌生的氛圍、陌生的學生，在這些陌生的疊加之下，如何迅速調動學生的學習積極性，營造好教學氛圍，完成教學任務，實現課堂目標，考驗著年輕教師的教學心理與教學智慧。經常性地異地教學，能讓年輕教師的心理更加成熟起來，對課堂的駕馭能力迅速提高。
無論在東風西路小學、舊部前小學還是小北路小學，我常常帶著剛工作不到3年的年輕老師到處異地教學。剛開始大家都會有些緊張，我會鼓勵他們，在這人生地不熟的地方，你就是最棒的，大膽把我教給你的方法都用上。特別是陳笑榕老師被市教研室教研員楊健輝老師讚譽為是一位有著我的影子，充滿陽光、富有朝氣的青年教師，是與新課程改革同步成長的典範。
大循環。大循環可以讓青年教師係統準確地把握所在學科的教學整體體係。
舊部前小學的何老師一直擔任高年級的數學老師，從工作開始就沒有到過低年級任教。從同事口中得知，何老師聰明幽默，不過對自家幾歲的孩子卻一直缺乏耐心，經常凶巴巴的。
“這麽優秀的老師怎麽會對孩子沒有耐心呢？”安排新學年的教學工作時，在我的建議下，何老師被分派到一年級任教。從高年級這一關鍵年級到了低年級，何老師顯然不願意，他撒手兼搖頭不願下去。但在我的堅持與勸說下，何老師雖不情願但最終還是到了低年級。
剛開學第一個星期，何老師完全拿那些小豆丁沒辦法：小家夥們坐不定不聽指揮，說話大聲點就會把他們嚇哭，自己的“冷幽默”他們根本理解不了……何老師一個頭有兩個大。我不時會找他過來問他教低年級的感覺怎麽樣？何老師總是一副幽怨的表情：“校長，我跳樓的心都有了！”
可是，聰明人到底是聰明人，何老師適應得很快。一個月過去之後，我到他課堂上聽課就聽到了這樣的聲音：“小眼睛看老師……”“小嘴巴閉起來……”“看看哪個小朋友坐得最直……”嘿，你還別說，何老師已經會用哄小孩的招數把小豆丁們“收拾”得服服帖帖，而且在他掌握了低年級的教學之後，對其他年級也更是應付自如。何老師對我說：“我不隻是在學習低年級的教學方法，更重要的是孩子們改變了我的教育觀，豐富了我對教育教學體係的認識。是我在向孩子們學習呀！”最讓我高興的是何老師妻子的反饋：“自從教了低年級，何老師一改以前對自家孩子的臭脾氣，變成耐心有愛的父親了。”
（三）五個“五年”開啟教師培養高速路
教師發展是教師人生價值實現的過程，是教師在充分認識教育意義的基礎上，不斷提升精神追求，增強職業道德，掌握教育規律，拓展學科知識，強化專業技能和提高教育教學水平的過程。新的課程理念、新的教材、新的課程評價觀，強烈衝擊著現有的教師教育體係，對教育工作者提出了新的更高的要求。
對於年輕教師而言，規劃自己的職業生涯，分階段來完成自己在專業成長上的目標，積小成為大勝，對於學校教師群體的專業發展和團隊建設，具有非常積極的現實意義。
我從自己的專業成長和徒弟們的成長中總結得出，將青年教師到區域性名師的養成分成五個五年，即五個培養階段。第一個五年，屬於活力階段。這時，教師們大都剛剛從師範院校畢業，對教師這一職業充滿著**，對自己的職業未來充滿著憧憬，富有創意，接受新理念快，可塑性強，工作熱情高。第二個五年，屬於困惑階段。這個階段教師們大多數麵臨著結婚生子，但在專業成長的路上又處於一個將成熟而又未成熟的時期，內心有著自我突破的渴望，但家庭和事業交織在一塊，讓他們疲於應付，從而容易產生職業倦怠。第三個五年，屬於成熟階段。這個時候教師們已有10年以上的教齡，在教學上遊刃有餘，已經形成明顯的教學風格，多數成為學校的骨幹力量，進入學校的行政崗位。第四個五年，是屬於“高原階段”。這個時候的教師進入專業發展的瓶頸期，往往對職業缺乏**和深刻的理性思維，因滿足於固有的模式而容易從經驗思維出發來思考問題，也極易在專業發展上因無法實現對自我的突破而永遠止步，直到迷失，這時，唯有對症下藥才能不斷跨越。第五個五年，逐漸進入職業幸福階段。這個時候教師可能已成為名師，在課堂教學和自己的工作當中揮灑自如，在自我專業的發展上處於一種極其自由的狀態，但能達到這種境界的教師少之又少。
這樣的五個五年階段的設計，讓不少教師看到了清晰的職業規劃，有了目標和奔頭。同時也讓他們了解到：困惑期或高原階段都是正常的，每個人都會經曆，隻要“挺一挺堅持住就過去了”。前麵又是柳暗花明又一村。
（四）科研，促進教師專業成長的秘密“武器”
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中指出：“校長對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導。”作為校長，應該充分認識到，教育科研是教師成長的引航者，讓教師下一定的功夫從事教育科研，是促進教師專業成長的必要途徑；采取多種方法，調動全體教師參與教育科研的積極性和創造性，是校長真正實現教育思想領導的重要保證。
無論是隨堂聽課、異地教學還是大循環，更多的是從教學實踐層麵來推動教師的專業成長，而這種成長主要是自我經驗與技術的提升。但如果教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的理性思考，那麽他的發展將大受限製。在行動中開展研究，通過研究再修正行動，作為學校隻有堅持教研結合，不斷整合、優化教科室職能作用，推進教學研一體化的進程，引導教師在教育教學的實踐中強化研究，在豐富多樣的研究與實踐中發展自我。
我在專業路上的真正意義上的成長就是從課題研究開始，所以，我一直認為教師專業發展的根本途徑就是科研。在東風西路小學任副校長之時，我以課題改觀了學校多年來傳統的課堂教學狀況。在舊部前小學，學校已基本形成“學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者”的研究體係。來到小北路小學後，為了發揮科研在學校發展和教師專業成長中的積極作用，在我的倡導下，擴大了學校教科部組織，把學校的“名師”“南粵優秀教師”“教壇新秀”都招攬進來作為核心成員，負責學校的科研課題研究。
課題研究是學校教育科研的主要內容，也是教師解決教育理論與實踐問題，探索教育規律，提高自身專業化水平和教育質量的有效途徑。學校通過專家報告、校內培訓、自主學習等途徑，使教師掌握了科研的方法，並指導自己的研究實踐，實現了在工作過程中研究，在研究的狀態下工作，提高了課題中心組成員、教研組長、骨幹教師及全體教師的科研意識與科研水平，構建起了學校教育科研骨幹隊伍。然而，每個學科的大課題都是由教科部的成員來負責，不是所有的教師都參與研究，下麵很多教師都不知道這個科研是做什麽的，既不懂也不理，這可怎麽辦呢？為此，我引進了江浙一帶流行的“微課題”（又稱小課題），讓這些小課題促進教師的成長。小課題研究注重加強教育科研與教師教學工作實際的結合，倡導教師從小處著手，搞微型科研。確立了上好一節課、開展好一次活動就是一次科研的思想，樹立問題即課題的理念，引導教師們帶著問題走進教育教學活動，帶著思考去研究，帶著經驗去反思，真正做到教育教學活動問題化、主題化和課題化，從而進入到一種人人研究、主動研究、自主發展的工作狀態。
通過參與微型研究，學校教師的專業成長得到了較大的提升。小北路小學的語文科組長餘慧瑩就是小課題的受益者。此前，她被學校委派到南京參加“小課題”的培訓。“小課題，顧名思義，那就是比大課題的切入口要小，教師在教學過程中，發現任何的一個小問題都可以成為研究對象，針對問題來解決問題，從而幫助老師提高業務，解決教學當中碰到的困難。”餘慧瑩說，“參加了7天的培訓之後我就好像被洗腦了一樣，覺得看著一杯水都可以成為課題內容。從南京回來過程中滯留機場，我們培訓成員都開玩笑說可以來一篇基於流量控製在機場的研究。回校之後麵對一些記憶力稍差的小朋友，可以寫一篇《關於孩子短時記憶和長時記憶的問題研究》……”
科研思維能讓教師們將自己的工作實踐與教育教學的理論知識結合起來，逐步地完善自己對於理論聯係實踐的認知，並在經驗積累中理性地尋找規律，從而慢慢地在專業成長的路上實現由被動到主動、由自發到自覺的狀態轉變。而小課題則可以通過對教育教學細節的關注與重視，將全校教師都帶入到一個研究的狀態中來，當教師將自己教育教學當中的瑣碎問題一個一個地解決好，那麽長期堅持下來後他所收獲的必然是自我對教育教學本質的自由理解與詮釋，對教學技巧與藝術的自如掌握與發揮，對學生、課堂、學校的自然熱愛。