王定銅主任編著的《“六要素”教學的理論與實踐》馬上就由北京師範大學出版社付梓了，這是一件非常值得慶賀的事情。該著作比較全麵地總結了全國教育科學“十二五”規劃課題“‘六要素’教學方式區域推廣應用研究”課題組的集體智慧和創造性的經驗；比較完整地再現了課題主持者對中小學教學本質探索的心路曆程。我有幸參加了課題的開題和課題指導，並於年前拿到書稿，先睹為快。縱觀課題研究，細讀書稿，覺得“六要素”教學改革有以下幾個方麵的心得：
首先，“六要素”教學改革的價值定位在教師在科學的教學理念的指導下促進學生主動、互動和創造性的發展過程，彰顯了科學性與人文性統一的智慧型教學價值取向。
成功的教學改革應該有明確的價值定位。目前，我國教學改革的主要價值取向是“有效性”和“主體性”。誠然，有效教學是教學改革的重要命題，是我們不懈的追求，但教學改革絕不能止於“有效教學”[1]。有效教學是在美國實用主義哲學和行為主義心理學影響下產生的，重視工具理性，而忽略價值理性。當下的有效教學，在不少地區和學校，過分強調科學性、技術性，忽視了教學的人文性和藝術性，甚至不恰當地強調統一和標準，不恰當地強調效率、效果。於是，科學性、技術性不知不覺地演變為科學主義、技術主義，教學中的人的價值往往被忽視了。“主體性”價值是現代所有教學改革所倡導的。應該說，在觀念上，主體性價值是明確的，但在實際教學中，要麽隻強**師的主體性，要麽隻強調學生的主體性；在強調學生的主體性上，關注的是學生個體的主體性，忽視了群體的主體性，關注的是學生接受的主體性，忽視了探究與創造的主體性。總之，現代教學改革的價值強調的是片麵的主體性，被動的主體性，而非整體的、主動的、創造性的主體性。
作者根據區域教學改革的成功經驗，在分析批判傳統知識教學觀和目前盛行的狹隘的“主體性”教學價值觀的基礎上，提出：“六要素”教學方式的產生，是從“一般的教學過程中”（主要是知識性教學）研究教學主體的發展，到在“有實效的課堂教學中”（發展性教學）研究教學主體的發展，再到“運用‘六要素’教學從而提高了課堂教學實效性的教學中”（智慧型教學）研究教學主體的發展的必然結果。六個要素的課堂，是教學主體發展的第三個層次，這一層次的教學進入到了智慧的層麵，要求教師能全麵把握“知識、能力、情意”教學目標，熟練運用“主動、互動、能動”教學行為，實現教師智慧的全麵提升；要求學生全麵達成“知識、能力、情意”目標，完全進入“主動、互動、能動”學習，促進學生智慧的增長。這是對教學主體發展的較高認識，不僅關注學生全麵、和諧的發展，也關注學生學習方式的轉變、課堂和諧愉悅的學習氛圍、學生個性品質的塑造、學生創新能力的培養、民主合作的教學關係。《學會生存——教育世界的今天與明天》中明確指出：“教育的目的在於使人成為他自己，‘變成他自己’。”“六要素”教學改革符合世界教學改革的趨勢。可見，“六要素”教學改革不僅強調了教學的有效性、主體性，也強調了整體的、主動的、創造性的主體性，充分體現了以全體學生主動、全麵發展為核心的智慧型教學的新價值取向。
其次，“六要素”教學改革綜合運用了布盧姆教育目標分類理論、主體教育理論、集體動力理論、建構主義理論等，科學回答了教學本體和本質問題，使教學改革實踐建立在科學的理論基礎之上。
教學改革要有科學的理論指導。需要什麽理論？科學理論從哪兒來？這是一個非常重要但又很容易被許多教學改革者忽視的問題。關於教學的改革理論，目前理論界存在一定的分歧，“一種觀點主張以西方後現代主義、建構主義等理論為指導；另一種觀點堅持認為，要堅定不移地以馬克思主義認識論和全麵發展學說作為理論依據。”[2]這兩種觀點都帶有引進和借鑒性質。然而，我們不得不承認，本土的教學改革理論嚴重缺乏。教學改革指導理論的先天不足，造成了我國教學理念的口號化、教學改革的形式化。如“建構主義”“多元智能”“生活世界”“學生中心”“互動”“探究”“過程”“合作”“對話”“交往”“生成”“情境”“多元”“反思”等詞語流行一時，但概念缺乏科學界定，概念之間缺乏內在的聯係，教學改革理論處於知識碎片化狀態。
教學改革是一件複雜的事情，需要多學科理論指導；教學改革是一件開拓的事業，需要教育工作者的自覺的理論創新。“六要素”教學改革研究很好地體現了教學改革的理論邏輯。作者在借鑒多種教育教學改革理論的基礎上，試圖通過回答教學本質問題來奠定“六要素”教學改革的理論基礎。作者認為，根據馬克思主義認識論的觀點，人的活動分為相互聯係的認識活動和實踐活動，並通過一定的方式表現出來。教學活動理所當然包含師生的教學活動的認識方式和在教學活動中的行為方式。教學活動的認識方式是師生反映教學存在的方式，其核心是教學活動的思維方式，體現為明確“教什麽”的問題；教學活動行為方式是教學活動思維方式的外在表現，體現為實際“怎麽教”的問題；教學活動的思維方式指導和支配著教學活動的行為方式，而教學活動行為方式實現、檢驗和發展教學活動思維方式。這種探索不僅反映了馬克思主義認識論的認識和實踐統一的觀點，而且有所發展，即將教學活動具體化為“教學要確立、實施和達成知識、能力、情感態度價值觀目標”的師生認識活動（教學活動的思維方式）和“自主學習（主動）、合作學習（互動）、探究學習（能動）”的師生實踐活動（教學活動的行為方式）。作者還特別強調：主動中有能動，但不是所有的主動都是能動，隻是主動中的創造性活動才是能動；互動中也是有能動的，也不是所有的互動都是能動，隻有創造性的互動才稱得上是能動。“主動、互動、能動”不是一種分類，而是在主動、互動的基礎上再突出能動，也就是在自主、合作的基礎上再突出探究，並不是前兩者的重複。這種對教學活動（行動）的辯證認識，揭示了教學實踐活動形態的多種類型及其相互作用的關係，從而揭示了教學實踐活動的整體性和發展性特征。並且，作者將隱性的教學觀念要素顯性化，將教學認識（知）和教學實踐（行）有機結合起來，體現了中國傳統哲學的知行統一觀，使“六要素”教學改革的理論具有鮮明的本土特征。成功的教學改革在很大程度上取決於教師教學觀念和教學行為的轉變，教師能否接受新的觀念並將其有效應用於實踐直接影響著教學改革的推進，將教學認識和教學行為改變放在同等重要的位置，是“六要素”教學改革理論的創新的表現。
再次，“六要素”教學改革充分發揮多方麵主體的積極性，體現了教學改革的主體參與性和協同性特征。
教學改革可以是宏觀的區域層麵，也可以是中觀的學校層麵，還可以是具體的學科層麵、課堂層麵。不同層麵的改革涉及不同的參與主體，教學改革的過程也是在行動的相關者取得共識的基礎上，協同創新的過程。
“六要素”教學改革是在廣州市蘿崗區教育局的行政推動和區教育科研與發展中心的專業指導下區域推進的，其目的是為了大麵積提高教學質量，促進教師和學生共同發展。他們以課題研究為抓手，區域整體推進，在教學改革方麵取得了許多寶貴經驗，如開展全員培訓，讓全區中小學教師領會“六要素”教學方式的精神實質，熟練操作要領；提倡各校根據“六要素”教學方式的精神實質，探索適合自己學校實際的具體模式；區教育科研與發展中心各學科教研員引領本學科教師在課堂教學中推廣應用“六要素”教學方式，研究適合本學科特點的、符合“六要素”教學方式要求的學科課型和教學模式；以多種競賽為手段，營造研究氛圍，激勵教師廣泛應用“六要素”教學方式；以評價（包括教師的反思性評價、教師間相互聽課評價、學校行政聽課評價、教研員視導聽課評價等）為杠杆保障“六要素”教學改革不偏離改革目標。可見，“六要素”教學改革是多部門、多主體協同創新的結果。書稿中收集了中小學所有學科的“六要素”教學改革的經驗就是最好的注腳。
最後，“六要素”教學改革是在不斷總結國內外教學改革經驗的基礎上持續推進的結果，具有漸進性、發展性特征。
教學改革要避免走彎路，形成自己的特色，就需要認真學習同類改革的經驗，借鑒已有的先進經驗，尋找適合本地區或本校改革的切入點和突破口。這是教學改革的實踐邏輯，“六要素”教學改革遵循了這一邏輯。
中國的教學改革遵循的指導思想的源頭可以追溯到孔子的因材施教和啟發式教學思想，陶行知的“教的法子必須要相據學的法子……先生的責任不在教，而在教學，教學生學”[3]的思想被現代大多數教學改革者視為思想源泉。這些經驗反映了教學的本質，許多成功的改革都自覺不自覺地運用了這些科學認識。如江蘇省泰興市天星鎮洋思中學課堂改革的經驗轟動了全國的教育界，掀起了向洋思中學學習的熱潮。他們創造的“先學後教、當堂訓練”教學模式，改變了傳統教與學的程序，強調了學習行為的主動性和合作性，有效提高了課堂教學的績效。山東省茌平縣杜郎口中學的“三三六”自主學習課堂教學模式也成為大多數中學效仿的對象。其特色是結合新課改三維立體目標，創新了目標教學的自我管理和組織管理策略。南京市溧水縣永陽鎮東廬中學的“教學合一”的教學改革，創造了“集教案、作業、測試、學習資料於一體”的講學稿載體，將教與學有機統一起來。這些教學改革的共同特征都是強調有效發揮學生的主體作用以及教師的主導作用。隨著教學改革的深入，許多學者將我國的教學改革趨勢概括為從“先教後學，以教定學，重教輕學”轉移到“先學後教，以學定教，重學重教”的轉變，這似乎帶有矯枉過正的性質。
在“六要素”教學改革中，教師們也很好地貫徹了發揮雙主體作用的教學理念，但他們不是簡單地接受和照搬外校的成功做法，而是根據區情、校情，以研究和反思為基礎，不斷探索適合本地學生發展的課堂教學方式，為區域推進“六要素”教學改革做了充分的準備。課題的研究可以追溯到2005年，剛成立的廣州市蘿崗區，是廣州市文化、教育等方麵最落後的區域，教學質量低下，中考和高考成績都是廣州市12個區的倒數第一。為改變教學質量落後的麵貌，區教育局響亮地提出“向課堂要質量，向科研要質量”。區教育科研與發展中心以課題推動的方式推行課堂教學改革，先後通過廣州市教育科學“十五”規劃課題“課型與教學模式的研究——主體發展教學模式”，區教育科學“十一五”規劃重點課題“提高城市化進程中的中小學課堂教學實效性的教學策略研究”，廣東省教育科學“十一五”規劃課題“在課堂教學中實施素質教育的研究——‘六要素’教學方式的理論與實踐研究”，全國教育科學“十二五”規劃課題“‘六要素’教學方式區域推廣應用研究”，引領全區中小學教師參與課題研究，全區所有學校、所有學科的教師都投入到探索提高課堂教學實效性的教學策略活動中。先後出版了《教學主體發展研究》《提高課堂教學實效性的教學策略》《素質教育的真諦在課堂——“六要素”教學方式研究》等著作。這些理論成果反映了從教學主體性到教學有效性再到教學智慧性的探索曆程，為“六要素”課堂教學的研究與實踐奠定了堅實的理論基礎。特別值得指出的是課題組不是將“六要素”教學作為一種固定不變的模式，而是將“六要素”作為課堂教學改革的核心和靈魂，具體運用到中小學的各科教學之中，既為各學科教學改革提供方法論指導，也為各學科教學改革留下了較大的自由空間。
當然，“六要素”教學方式的研究也是一家之言、一方經驗，尚有深化的空間。從理論研究看，首先，“要素”概念屬於係統論的範疇，至少還要涉及結構、功能、環境、係統等概念，因此，揭示“六要素”教學的結構關係及其功能優化的條件，是“六要素”教學方式的理論範式，是需要繼續探索的一個問題。其次，知識、能力、情意作為教學目標係統，與它們作為教學思維的內容及其方式的關係還需要更明確的闡述。再次，教學觀念的改變與教學行為的改變具有不均衡性，探索兩者之間的關係及師生行為改變的過程和規律是課題可以大有作為的領域。如深入探索學生獨立學習與合作學習的關係、接受性學習與探究性學習的關係、教師觀念改變與行為的新變化的關係等。從教學改革的實踐看，主動、互動、能動主要體現了學生主體行為方式，教師作為教學主體及其與學生主體的關係強調不夠；此外，教師教學行為改變過程是緩慢和複雜的、學生的良好的思考習慣和學習行為習慣的形成也有一個過程。在不同的發展階段，如何科學診斷教師教學觀念和教學行為問題、學生學習的問題，並提出有針對性的改進建議，總結提煉教師的教學智慧和學生學習智慧，是實踐需要突破的難點。
總之，“六要素”教學改革具有許多亮點，從這些亮點背後，我看到了基層教育工作者對教育的執著追求、對事業的默默奉獻和實踐中生成的多種教育智慧。通過學習和思考，我也深受教育。我相信，這一成果的推廣，將在我國中小學教學改革的理論園地和實踐領域發揮更大的輻射作用，也希望王定銅主任及其團隊再接再厲，為區域教學改革研究和實踐做出更大貢獻。
是為序。
田漢族[4]
2014年3月1日
[1] 成尚榮.教學改革絕不能止於“有效教學”——“有效教學”的批判性思考.人民教育.北京：2010年23期第36～40頁。
[2] 王本陸.當前課程與教學改革理論之爭.中國教育報.北京：2006年826期第3頁。
[3] 方嚴編.陶行知教育論文選輯.生活·讀書·新知三聯書店.1947年版，第10頁。
[4] 作者為首都師範大學教授，學前教育學院副院長，首都教育政策與法律研究院副院長。