20世紀50年代以來，學術教授對美國教師教育各方麵，尤其是學術質量低下的批評，促使教育學院的教授對這些批評做出防禦性的回應。那些長期堅持為教學專業尋求教育科學的人，這一時期的確將教學和學習放到了教育科學研究的中心，努力尋找科學有效的教師培訓模式。
這一時期美國的教育科學運動發生了四方麵的變化：第一，使用術語上的變化。在20世紀最初的40年中，科學運動的調查研究及其成果一般被稱為“教育科學”（the science of education）或“教育的科學”（educational science），50年代這兩個術語逐漸被“教育研究”（educational research）所取代。第二種變化是科學運動的參與者不再僅僅是心理學家，盡管教育心理學家的研究仍然占據主導地位，但是很多社會科學家也參與到教育問題的研究當中。第三，由於聯邦政府增加對教育研究的投入，教育研究費用的急劇增加。第四，由於教育經費增多，公眾要求學校承擔更多的“責任”（accountability），越來越多的人質疑教育科學運動對學校教育的產生的影響。[1]新一輪的教育科學運動不再像20世紀前期那樣熱衷於通過問卷、調查收集關於學校和教育管理的數據。這一時期的教育科學研究是將教學作為研究中心，被稱為“教學有效性研究”。研究者對教學科學研究帶有強烈的技術理性傾向，即注重線性的因果分析，詳細描述好的教學的行為特征，並將好教師特征普遍化。20世紀六七十年代在教育心理學家布羅菲（Brophy）、古德（Good）、伯利納（Berliner）和蓋奇（Gage）的倡導下，這種研究方式演變為對教學行為和原則的辨識和歸納，分析具體教學情境中教學行為對學生學習結果的影響，最終找到科學有效的教學行為和原則。其研究預設是“提高教學質量的關鍵在於發展有效教學知識，將它轉化為教學法則以便教師學習掌握並且將這種知識用於教學計劃和實踐”[2]。因此，教學有效性研究的預設蘊涵著一種信念，即關於教學研究的發現能夠被直接轉化為通過教師教育就能掌握的內容。這種信念也是這一時期專業取向教師教育支持者所堅持的。
在行為主義心理學的影響下，這一時期教學科學研究格外注重教師行為的改變。專業取向教師教育思想的主要代表教育心理學家蓋奇的研究就具有明顯的行為主義傾向。20世紀60年代末興起的微格教學運動和70年代風行的能力本位教師教育（CBTE）都是以行為表現作為目標，注重教師行為改變的培訓模式。這一時期人本主義心理學也對教師教育思想產生影響，比較突出的是60年代中期寇姆斯（A.W.Combs）等人提出的人本主義教師教育思想。
一、教學是科學還是藝術之爭
盡管20世紀前50年，很多教育學者都致力於通過按照自然科學研究方式來發展教育科學，為教學和教師教育奠定科學的知識基礎，但是半個世紀過後，教學是科學還是藝術仍然是人們爭論不休的話題。早在1896年，美國心理學家詹姆斯（W.James）就提出，心理學是一門科學，教學是一種藝術。要想學習教學，與其從科學研究中尋找答案，還不如從優秀教師那裏學到更多的東西。[3]20世紀初，行為主義心理學家斯金納認為，可以用科學的方法來安排教學；心理學家桑代克也對發展教育科學充滿信心。20世紀50年代以來，關於“教學是藝術還是科學”爭論的代表者是海特（Highet）和蓋奇（N.L.Gage）。根據海特的觀點，教學是一種藝術而不是科學，因為教學所涉及的是人。人的情感和價值觀是“完全在科學控製之外”[4]的，而且即使試圖運用科學的目的和方法，這些因素也是不可控製的。而蓋奇則認為，問題不在於教學是一門藝術或者科學，而在於是否能夠運用科學方法來更多地理解教學。他認為藝術活動具備內在固有的秩序和規則（lawfulness），這使得科學分析完全可以用於藝術活動。而且，他認為對藝術所進行的科學研究不會對藝術本身帶來任何的危害。“被揭示出規則的藝術家不會變成機器人；仍然存在大量的空間保存他自己的敏感和個性。”[5]
加拉戈爾（Gallagher）認為教學是一種藝術，但是又認為教學不能完全是藝術。他將教學與外科進行類比，認為外科就在很大程度上是藝術而不是科學。但是他認為將某種東西視為藝術包含著兩方麵的含義——一方麵是隻有少數掌握了必須技術的人才能被視為“藝術家”；另一方麵是藝術家很難描述自己的藝術才能，而且也無法傳授給別人，隻能被當做模仿的對象。[6]對他來說，教學藝術還是包含著某些確定性的東西。
在蓋奇後來的著作《教學藝術的科學基礎》（The Scientific Basis of the Art of Teaching）中，他認同教學是一種藝術的觀點，但將它視為“一種有用的或者實踐的藝術，而不是以創造美和喚起審美作為其目的”[7]。他承認，當教師對教材選擇、教學進度，尤其是與學生進行麵對麵交流的時候，他們所做的在很大程度上是出於直覺、即性發揮和創造性，而這些通常被視為藝術性的表現。那麽，在教學是一種藝術的前提之下，真正的問題就變成了是否能通過科學方法的應用來理解教學。對於蓋奇來說，那就是要為教學建立科學基礎。這並非是將教學製造為科學，將教學作為科學就意味著嚴格的規則和高度的預測與控製。他將教學與醫學和工程學相類比，認為它們都不是嚴格的科學，但都具備強大的科學基礎，也要求對科學基礎進行藝術性的應用處理從而達到實踐的目的。因此教學研究的目的就是構建教學的科學基礎。而在他看來，教學的科學基礎的本質就是“教學與學習的各種變量之間的相互關係”[8]，其中的很多關係都能通過實驗研究得以確認。
蓋奇的教學藝術的科學基礎這個概念來源於他對實證主義科學的堅定信念。他認為“最重要的是一種探究模式或者一種知識體係是否具備科學的立場（scientific standing）。科學方法被承認是獲得關於世界某方麵的有效知識的主要途徑。自然科學的勝利引導我們運用相同的普遍的方法去尋求關於人類事務的知識”[9]。由此可見，蓋奇所謂“教學的科學基礎”概念蘊涵著兩層含義：一是教學具有自身的科學知識基礎；二是教學的研究方法應該是科學的。蓋奇的教師教育思想也成為這一時期行為主義心理學指導下專業取向教師教育思想的代表。
二、行為主義心理學指導下的專業取向教師教育思想
教學研究專家蓋奇（N.L.Gage）從20世紀50年代初期開始教師效能的科學研究，到50年代後期已經建立自己在教育心理學領域的領導地位，1960年他被選舉為美國心理學會教育心理學分會主席，1962年擔任美國教育研究協會（NERA）主席，先後在伊利諾伊大學和斯坦福大學任教。現在他是斯坦福大學瑪格麗特·傑克斯教育榮譽教授。蓋奇教授終身追求的是教學藝術的科學基礎，並將這些科學知識付諸實踐。他的主要貢獻在於：第一，負責主編第一版《教學研究手冊》（Handbook of Research on Teaching，1963）。這成為教育研究領域的一個裏程碑。它構建了教學研究領域的框架，直接關注課堂教學問題，影響了整整十年的研究進程。為後來第二版、第三版、第四版的《教學研究手冊》奠定了基礎。第二，1965年，蓋奇及其同事創建斯坦福教學研究和發展中心（the Stanford Center for Research and Development in Teaching），不僅致力於教學研究，而且培養了很多訓練有素的教學研究人員。第三，他組織策劃了1974年的杜勒斯會議（Dulles Conference），召集全美知名學者探討教學研究新領域。這次會議幫助密歇根州立大學建立教學研究所（Institute for Research on Teaching）獲得資助，幫助關於課堂、學校和社區中的社會語言學研究項目得到資助，提升了質的研究方法在教學、學習和語言研究領域中的地位。他的工作在教育研究領域享有很高的聲望，正如當代教育心理學家伯利納（Berliner）對他的評價：“蓋奇的實驗工作及其對科學的教學研究所做的理論辯護是不屈不撓的，他也為我們提供了當前對傳統科學在教育研究中的地位，乃至在社會科學中的地位的一種信念。蓋奇教授作為一位實證主義的科學家以及科學在教育中地位的捍衛者為他贏得了教育心理學家們的尊敬”[10]。他的教學科學基礎的研究也增強了專業取向教師教育支持者的信心。
（一）實證主義的知識觀
蓋奇長期以來思考教學的科學基礎，對於科學知識有著自己的理解。他認為，“第一，知識的獲得是經驗主義的，是通過觀察和實驗，其方式是公開的、可以交流的。第二，科學知識是相對精確的，界定清晰，通過可靠的工具或者步驟得到的。第三，科學知識是相對客觀的，它取決於客觀的數據，而不是調查者的偏好、希望、偏見或者私人利益；第四，科學知識是能夠複製的，即一個調查者所獲得的研究結果，具備相同前提條件的其他調查者也能夠得到相同的研究結果。第五，科學知識是相對係統性的和累積性的，它發展成為有組織的命題體係或理論構建。第六，科學知識使人們有可能理解或解釋變量之間的關係，從而根據對已有變量的知識比較精確地預測另一個變量的情況，通過故意改變一個變量的變化來控製或提高另一個變量的變化”[11]。顯然，蓋奇的知識觀是典型的現代社會所推崇的實證主義知識觀，科學知識具有客觀性、普適性和預測性的特點。
（二）教師教育觀：培養成功的教師行為
蓋奇指出，教師應該具備哪些知識、什麽樣的認知和行為方式這些問題，在教育曆史上，大部分情況下人們的回答都是基於個人經驗、傳統、常識或者權威意見。隨著20世紀行為科學的出現，研究者嚐試將科學方法應用到學校學習、教師行為和教師教育上。在行為科學內部，出現了一門分支學科——被稱為“教學研究”（research on teaching）。
根據他的理論，教學研究就是對變量之間關係的研究，其中至少一個變量是指教師的特征或行為。一方麵是教師的特征或行為；另一方麵是對學生產生的影響。這就是“教師效能的研究”（research on teacher effects），其中的教師行為是一個自變量。如果是在教師培訓當中，教師行為或特征就成了因變量，那麽這就是“對教師教育的研究”。這兩個領域的研究構成了教學研究的領域。它們的關係如圖1所示。
圖1 教學研究的結構
資料來源：Gage，N.L.，Teacher Effectiveness and Teacher Education：The Search of a Scientific Basis，Palo Alto，CA：Pacific Books，1972，p.17.
蓋奇將“成功的”教師行為或特征界定為那些已經通過實驗研究證實，與所期待的學生在認知、情感和精神活動等教育目標上所取得的成就相關的行為。因此，構成成功的教師行為的科學知識必須是由關於該行為與某種期待的結果的實驗研究或相關性研究結論推斷而來的知識。[12]在此基礎上，他繼續指出教師教育應該致力於生產那些能夠引起學生在知識、理解和態度等方麵進步的教師行為。也就是說，被實證研究確認為有效的教學行為和模式應該成為教師教育的課程內容。
他看到當時的教師教育與教學研究之間的裂縫。“非常奇怪的是，考察這兩種關係的研究工作幾乎完全是相互獨立的。教師教育致力於培養的教師行為並沒有建立在這些行為已經被證明它們與學生的學習之間有相關關係的科學研究結果的基礎之上。幾乎沒有人把對不同教師行為效果的研究與教師培養方式的研究結合起來。總之，關於教學效率的研究並沒有為教師教育的研究帶來信息。也就是說在教師教育、教學行為效率的研究以及學生學習三者之間沒有形成連貫的關係。”[13]由此，他提出對教師教育的希望“現在需要的是將確認有效教學行為的工作與證明哪些教師行為是能夠通過教師教育教育而獲得的工作結合起來”[14]。從這裏我們可以將蓋奇的思想邏輯理解為：從與學生學業成績的相關性研究中辨識和確認好的教師行為，然後以此為基礎設計有效的教師教育，從而培養教師掌握有效的教學行為。
（三）教師專業教育的內容：教學的科學研究結果
蓋奇認為1963年科南特的報告《美國的教師教育》並沒有像1910年弗萊克斯納（Flexner）的美國醫學教育報告那樣對醫學教育產生深遠影響，其主要原因在於它缺乏對教學的科學知識的認識。蓋奇認為弗萊克斯納的報告之所以能夠將醫學教育引領到全新的水平，完全取決於醫學專業的科學基礎的力量。因此，以教學的科學研究知識作為教師教育的科學基礎顯得尤為迫切。“必須將教師教育的內容和過程建立在科學知識基礎之上而不是建立在權威觀點之上。關於教學的科學知識和技術的來源必須是研究——尤其是教學研究”[15]。
蓋奇特別強調構建教學的科學基礎對教師教育的特殊意義，他說“我們一直在考慮教學藝術的科學基礎，但是教師教育才是它所應用的場所”[16]。針對傳統的教師培訓常常僅從學習理論中推導出教學實踐原則，而師範生常常抱怨教育學院開設的教育心理學課程沒有提供如何教學的知識這種現象。蓋奇指出，要改變這種情況最重要的是“教師必須知道如何操縱影響學生學習的自變量，尤其是他們自己的行為。因此他們需要的是教學進行科學探究的成果，包括教學理論”[17]。因此，教學的科學研究結果理所當然構成教師教育的基本內容。
（四）蓋奇的教師教育思想對專業取向教師教育的意義
科學能對教學藝術有所貢獻嗎？長期以來學術取向教師教育思想都認為，與醫學、法學等傳統專業不同，教學沒有自己的科學基礎，因此，教學的專業地位也就難以讓人接受。直到20世紀五六十年代，教育研究者也很少有人對此做出積極的回答。很多教學研究文獻的評論者都總結說，教學研究並沒有產生多大的價值。例如，1958年，布瑞姆（Brim）在文獻綜述的基礎上得出結論，在教師特征和教學效能二者之間不存在連貫一致的關係。[18]1963年，在第一版《教學研究手冊》中，關於教學方法的文章指出“教學方法似乎並沒有引起不同的效果。”而且“沒有任何證據表明一種教學方法優於另外的方法”[19]；關於教師個性和特征的文章中，作者指出“還沒有確切地知道……教師個性和教師效能之間的關係”[20]。所有這些結論都傳遞出一種悲觀主義的情緒。
蓋奇則指責這些評論過於籠統，並不是針對某個具體問題的研究。他認為，需要改進的是教學研究的模式而不是懷疑科學研究對教學的重要作用。於是他提出改進傳統教學研究模式，以更好的測量標準來處理大量的與提高學生學習效果相關的教師品質。這些測量標準將盡可能地模仿教師的全部效能，獨立於家庭和學校等因素。而且，這些測量應該致力於過程變量（process variables），如教師的活動，而不是諸如教師所接受教育的數量、經曆或者語言能力等靜態的特征。其目的是分辨出最能達到教學效果的課堂情境和步驟。
蓋奇的研究為教學科學研究提供了一種範式，即過程—結果（process-product）研究範式。這種研究模式讓當時很多研究者相信，盡管還沒有產生係統的理論，但是通過這種研究，教育者能夠證明影響教學的各種變量之間的關係，而且這些關係具備教學基本原理的意義。因此，根據這些研究結果而改變教學實踐，就能夠導致學生學業成績、態度和行為朝著期待的方向改變，而教師教育項目就有能力培養出高效率的教師。蓋奇對教學科學研究的信心以及開創的教學科學研究模式對於鞏固專業取向教師教育思想起到非常重要的作用。
三、人本主義心理學指導下的專業取向教師教育思想
20世紀40年代末，人本主義心理學成為美國心理學發展的第三種力量，它包括感知心理學（perceptual psychology）、個體心理學（individual psychology）和個性心理學（personalistic psychology）等。人本主義心理學強調心理的主觀性，強調學生的獨特性以及情緒和個人感知的重要性，將學習理解為學生從自身角度對世界的感知，能夠主動創造自己的現實並使自己的世界變得有意義。個人行為發生的任何顯著改變都來源於其知覺的變化。個人與他人的關係建立在從自己的角度表達自己與理解他人觀點的不斷協調上。因此，教育的重點是發展個體的自我概念，因為個人自身的調節和感知、發展人際關係和自我教育的能力都來自於自我概念。
人本主義教學觀的支持者認為教學並不是一個技術的過程，而是一種個人自我發現的行為——它總是獨特的、具有個人特征的，是在特定的生活情境中的特殊表現。他們不相信普遍的教學原理和規則，認為“誰成為教師”比“教學應該做些什麽”更為重要，因為作為人的身份為作為教師提供了各種可能性。
人本主義者對過程—結果的教學科學研究範式所包含的假設——教學僅僅是一個簡單的課程傳輸過程提出批評。他們認為這是一種簡單化的教學觀，忽視了教學和學習過程的本質，即人與人之間關係的“共同改變”（commodification）。在這種觀點之下，教學不再是單純的技術操作，而是根植於道德和審美當中的事業。教師被視為創造性的藝術家，而不是技術人員。教師教育的重點應該是發展個體豐富的、多方麵的、真實的自我，而不是培養未來教師掌握具體的技能。
在這一時期，寇姆斯（Arthur W.Combs）等人提出的教師教育理念是人本主義心理學視角下教師教育思想的體現。寇姆斯1965年的著作《教師的專業教育》以及1974年他與其他研究者合著的《教師的專業教育：人本主義的教師培養》闡述了他們的教師教育理念。
（一）學習觀
寇姆斯假定每個人都在盡力地實現最好的自我，這樣他就能充滿能量達到自我維持（self-maintenance）和自我促進（self-enhancement）。“但是每個人尋求的不是生理上的自我，而是意識中的自我，即自我概念（self-concepts）。如果從個人的角度觀察，每個表麵看來似乎是自我毀滅的行為結果卻是自我維持或者自我促進的行為。因此，英雄可能冒死亡的危險因為他不將自己視為懦夫或背叛者。在我們的經驗中，我們常常將生理的自我放到危險中卻是為了促進自我概念。例如，我們開車太快，工作太賣力。實現需要的滿足是每個人的基本動力。朝向健康的動力無須學習，因為它是人自身的特征並為行為提供動力”[21]。寇姆斯認為這種動力對教育有很多啟示。它的存在意味著每個人總是從自己的基本需要中獲得動力，成為他認為在自己所處環境中能夠成為的自己。
（二）教師觀
基於以上對教育和學習的認識，寇姆斯認為教師的任務不再是命令、製造（making）、塑造（shaping）、強製（forcing）等，教師承擔的角色應該是作為他/她的學生的促進者（facilitator）、鼓勵者（encourager）、幫助者（helper）、助手（assistor）、同事（colleague）和朋友”[22]。於是，教師需要發展的能力是建立協助關係的能力，包括與人打交道的能力、幫助他人以自己的方式發展自我的能力。
他認為教學的本質就是個人化、異質性的。“好的教師主要在於其獨特的人格。一個好教師首先並且最重要的應該是一個人。這個事實是最重要的。他的確具備能力，但是這些能力並非與其他人完全相同。”[23]因此，他認為明確規定教師能力勢必導致一種機械化的教師觀，而他寧願用獨特的自我取代標準化的東西以作為專業行為的工具。“我們應該將有效教師定義為獨特的個人，他學會如何有效地利用自己，並且有效地在教育他人的過程中達到自己和社會的目的。”[24]因此，教師的自我就是教學“工具（instrument）”。1974年，寇姆斯及其同事在科羅拉多北部大學（University of Northern Colorado）開展研究的基礎上將好教師的特征進一步歸納為：“對學科內容知識具有豐富、全麵和有效的理解；對人及其行為有著準確的理解；良好的自我感知；對學習的目的和過程有精確的認知；具備適合自己的教學方法。”[25]
（三）教師教育觀：培養“作為教師”的自我概念
從寇姆斯的觀點出發，教學過程完全是異質性的，依賴於教師與具有獨特個性的學生交往時所表現出來的獨特的個人特征。由於教學取決於參與雙方的關係，因此教學能力的重點就在於理解自我的能力以及學會理解他人的能力，同樣，這也應該是教師教育的重點。通過進一步研究，寇姆斯及其同事認為教師教育需要幫助教師發展以下內容：第一，一個令人滿意的自我（adequate self）；第二，感知他人以及他人目的的有效方法；第三，在必要的時候學習知識的能力。要培養這樣的教師需要建立良好的教師教育者與師範生的關係。[26]最好的教師教育就是有益於自我實現的環境，它既是幫助職前教師實現自我的最佳方式，也是幫助他們學會幫助他人的最佳方式。
除了寇姆斯外，六七十年代在人本主義心理學視角下，研究者對教師教育也有不同的理解。一些研究者認為，成為教師就意味著從學生的角色轉變為教師角色的心理轉化過程；還有人和寇姆斯的觀點相似，認為它意味著發展出一種個人化的心理和尋找適合師範生本人的最佳教學方式。例如，60年代由得克薩斯大學教育研究和發展中心的富勒（F.Fuller）和其他研究者開發的個性化教師教育，提倡根據師範生個人需要和情感裁剪教師教育；其他人則將重點放在幫助職前教師從早期對自我能力的關注轉變為對所教學生和學生學習過程的關注。[27]總體來看，人本主義取向教師教育的支持者都認為需要創設支持性的環境，讓未來教師在其中感到安全從而敢於承擔責任並發展出個人化的教學理解。他們提倡通過實地經驗，幫助師範生發現自己需要知道什麽，並學會處理真實的專業問題。強調師範生與教師教育者的個人互動，強**師教育者作為谘詢者和輔助者，幫助未來教師探究問題、探究自身和他人。
四、專業取向教師教育的實踐：微格教學和能力本位教師教育
20世紀初期以來，專業取向教師教育支持者就不斷辨識和界定有效的教師教學能力，並且開發係統可靠的方法來培養教師。“二戰”後，受到工業和軍事領域采用行為主義心理學培訓模式的影響，教育者試圖以具體的行為步驟的方式來傳遞教學能力。教育研究和發展隊伍開始為具體的教師能力培訓創造係統的培訓模式。60年代興起的微格教學（Microteaching）和70年代興起的能力本位教師教育（Competence-based Teacher Education，簡稱CBTE）模式就是這個時期專業取向教師教育的行為主義培訓模式典型代表。
（一）微格教學模式
最早的微格教學模式是由斯坦福大學的阿倫（Allen）和麥克唐納（McDonald）及其同事於1963年提出並發展而來。它的主要任務是在師範生實習之前首先進行教學技能的訓練。阿倫說它是“一個有控製的實習係統，它使師範生有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控製的條件下進行學習”[28]。為了在訓練中給師範生提出明確具體的要求，便於對教學技能的實踐進行評價，阿倫及其同事根據經驗並參考相關教育理論文獻，提出14項課堂教學技能，分別是：（1）變化刺激（stimulus variation）；（2）導入（set induction）；（3）結束（closure）；（4）非言語暗示（silence and nonverbal cues）；（5）強化學生參與（reinforcement of student participation）；（6）流暢的提問（fluency in asking questions）；（7）探查性提問（probing questions）；（8）高水平組織的提問（higher-order questions）；（9）發散性提問（divergent questions）；（10）確認（recognising attending behavior）；（11）舉例說明（illustration and use of examples）；（12）講演（lecturing）；（13）有計劃的重複（planned repetition）；（14）完整的交流（completeness of communication）。[29]斯坦福大學的微格教學模式首先是向師範生介紹這14項教學技能，同時提供相應的技能錄像示範和技能評價表，以促進師範生明確所要求的教學技能行為，然後師範生進行實踐訓練，一次訓練1～2項教學技能，並用電視攝像機記錄下來，在學員小組和指導教師之間進行評估，以錄像記錄和評議進行反饋，然後師範生按照修改後的教案重新教一遍這個內容。訓練中的學生角色由4～5個真實的中小學生充當，每個師範生在一次教師角色扮演中講5～10分鍾的課。阿倫認為這些教學技能可以在任何不同的教學環境中應用。斯坦福大學的微格教學模式被稱為“行為改變模式”。
後來加州大學伯克利分校的博格（Borg）等人也采取斯坦福大學的做法，在伯克利分校和加州的一些教育學院開設了微格教學課程，用於訓練在職教師的教學技能。博格等人的“微型課程模式”（minicourse model）以這樣的方式培訓教師：選擇學生要達到的具體行為目標，發展合適的教學方法，然後對教學效果進行精確評價。博格及其助手在遠西部實驗室（Far West Laboratory）開發了建立在微格教學原則基礎上的多媒體培訓係統。這些研究者和開發者不僅假設教學是可以進行精確分析的，而且教學也可以通過一步一步的過程進行培訓；教師能夠將自己獲得的具體的教學行為進行合成，從而形成自己的教學體係。1970年，芝加哥大學的高奇（Guelcher）和傑克遜（Jackson）等人提出微格教學的“動力技能模式”，他們批評斯坦福模式在很大程度上忽略了各技能之間的關係以及技能的組織形式與特殊教學情境之間的關係。他們認為“教學是一種有目的活動，技能在這種有目的教學過程中的應用同樣是重要的。在技能訓練中，教學內容本身也需要同時考慮在內，這樣才能使學生獲得恰當的、聯合使用技能的決策經驗”[30]。芝加哥大學的微格教學模式考慮教學中的兩個方麵——教學內容和教師行為。強調在教學計劃中依據學科內容，設計應用各項教學技能的教學過程。這樣，教學技能（如強化技能、課堂組織技能等）被作為子係統而不是彼此孤立的行為來運用。
微格教學的教師培養模式自誕生以來，在全美教師教育機構得以推廣應用，它的發展也為後來能力本位教師教育奠定了基礎。
（二）能力本位教師教育
1.能力本位教師教育的起源
能力本位的教師教育項目起源於行為主義心理學在工業和軍事領域培訓中的應用。在這些培訓中，需要掌握的技能通過係統分析，然後將其細化為複雜程度較低的行為成分以及行為之間的關係。培訓之初是講解說明行為成分，然後不斷練習這些需要掌握的技能，練習之後緊跟著對培訓者的表現給予反饋。然後根據需要提供額外的教學、練習和反饋。這種培訓策略在教育中的表現形式就是程序教學。程序教學的優勢在於以行為描述的方式詳細分析教育目標；然後，將需要掌握的知識和技能的各個因素成分組織起來，按順序排列；最後根據學生學習的進度將培訓個人化。20世紀60年代程序教學的培訓模式應用到教師教育中，表現為微格教學的形式。60年代源於工商業的“問責製”（accountability），也引發公眾對教師績效的要求（demands for teacher accountability），即要求教師對其學生的學習成績的成功與失敗承擔責任。種種原因促使教育者采取新的模式培訓教師。
美國聯邦教育署（US Office of Education）自20世紀60年代以來一直醞釀開發一種具備堅實的理論基礎、實踐性更強、教師角色明確的小學教師教育計劃模式，並計劃將這種模式當做指導開發教師教育計劃的典範。從1967～1973年，美國聯邦教育署籌集120萬美元的資金用於能力本位教師教育項目的開發。一些專業團體如美國教師教育學院協會（AACTE）也積極參與這一工作，組織舉辦研討會和委員會來開發這種新型的小學教師教育項目。全麵實施能力本位計劃的大學數目不斷增加，從1973年的1所大學增加到1980年的80所大學。在一定範圍內實施能力本位計劃的大學比例相對穩定，1975年是44％，1977年是49％，1980年是46％。[31]到70年代末，能力本位這一術語已經滲透到美國教師教育實踐中。
2.能力本位教師教育的特征
根據蓋奇和懷恩（Winne）在全國教育研究學會（NSSE）第74本年鑒中的定義，能力本位教師教育是指“根據預先的詳細規定，職前教師或在職教師獲得能夠促進學生達到預期教育目標的教學表現、傾向和能力的教師培訓”[32]。其中，“教師表現”（teacher performance）指的是可觀察的行為，包括言語的（口頭和書麵）行為以及非言語的行為；“傾向”（tendency）是指，在普通的教學情境下教師典型的行為；“能力”（capability）是指教師盡力能夠做到的事情。傾向和能力都是通過外顯的得到清楚說明的掌握程度得以評價，因此，如果教師沒有表現出某個水平的掌握程度，那麽就說明他接受的培訓是不夠的。而且，教師表現的傾向和能力都是根據它們對學生成績的作用程度來選擇和界定的。學生成績是指各種類型的教育目標——認知的（cognitive），社會——情緒的（social-emotional）以及心理動力（psychomotor）的目標。
除了這些主要的特征之外，能力本位教師教育還具備其他幾項特征：第一，學生的學習是衡量教師行為的理想標準。教師表現從假定能促進學生學習的外顯的教師行為概念衍生而來。第二，能力本位教師教育常常是在一個係統的、可控製的、個人化的教學模式下進行，這個模式適合每個受訓者的需要。
這種模式的教師教育有時候也被稱為表現本位的教師教育（Performance-Based Teacher Education，PBTE）。表現本位和能力本位（Competency-Based）在概念上的區別，有些學者認為教學能力（competency）指的僅僅是認知知識，有人認為教學能力指的是對學生學習的影響力，也有人認為教學能力是教學的表現。蓋奇和懷恩認為，知識、作用力（effects）和表現，這三個因素都是能力本位教師教育所要傳達的含義，即教師必須知道做什麽，必須根據這些知識來表現，並且必須能夠提高學生的學習。因此，表現本位和能力本位都用於表示所有這三方麵的能力。[33]這也是大多數研究者的認同，因此，很多情況下研究者並沒有嚴格區分二者，而是用“C/PBTE”來表達能力本位教師教育的意思。
3.能力本位教師教育的實施
能力本位教師培訓項目的步驟大致如下：第一，開發一個有效教師的表現模式；第二，分析這個模式的行為目標；第三，具體描述項目內容以形成具體的行為步驟；第四，開發全麵的培訓係統，將各部分內容連接起來，從而在培訓項目結束時能夠形成整合的表現；第五，開發項目的管理係統，以便根據師範生的個體差異進行調整，並且獲得持續的反饋和評價；第六，開發具體的步驟指導師範生，幫助他們適應從培訓機構到真實的教學環境的轉變。[34]
20世紀70年代開始，很多大學開發和實施了能力本位教師教育計劃。休斯敦大學是其中一個典型例子。它從1974年開始正式實施CBTE計劃。休斯敦大學的CBTE計劃的策劃者認為未來教師需要掌握19種能力，包括診斷學習者的情感、社會、身體情況和智力需求，根據學習者的需求確定教學任務和目標，製訂和實施教學計劃，製訂和實施評價學習者學業成績和教學成果的評價方案。此外還涉及師範生在文化意識、課堂教學、學科專業知識、自我分析等方麵的能力。[35]根據這19項能力，休斯敦大學製定了數百個教學目標，並將其分組。然後設定不同教學單元，分別教會師範生不同組別的教學目標。
能力本位教師教育計劃通常先安排講座，然後安排師範生在活動中練習各項能力。練習活動可以是集中進行，也可以個別進行，有些在實驗室進行，有些在中小學進行。針對不同的學科采用不同的活動方式，如數學教學，未來教師通過輔導中小學生，學習數學教學的全部過程。若是科學教師，未來教師則需要學習探究式的教學方法。而如果是社會科學教學，未來教師則需要學會組織課堂討論的技巧。項目結束職前，師範生必須在課堂教學情境中接受考評，其目的是檢查師範生掌握和展示這些能力的程度。根據考評結果，學校對能力本位計劃所設定教學能力進行總結和改進。
4.對能力本位教師教育的評價
相對於能力本位教師教育，傳統的教師培訓項目存在兩個缺陷：不能將專業課程建立在通過實驗證實的知識基礎之上；不能精確詳細地說明需要掌握的教學技能。教師教育因此顯得非常抽象、不實用和瑣碎。而能力本位教師教育的吸引力就在於它承諾通過科學的依據建立教師教育知識的合理性，而且采用社會科學強有力的技術——測試——來測量師範生的進步，實施額外的和補償性的工作，並且辨別出缺乏教學專業性向的人。嚴格、精確和有控製：這些特征正式相信科學的專業取向教師教育支持者的信念。
因此，有學者認為“能力本位的教師教育項目最好被理解為教育學院的教授運用學術視角對待教學專業問題的一種努力。它得以廣泛傳播，不是因為其擁有大量的證據，而是因為它代表了能夠控製美國學校教育的一種科學的和技術的觀點。更為重要的是，它契合了20世紀大學珍視高級科學知識的精神。如果教育知識本身不是科學的（因為幾乎沒有人認為教育是硬科學），至少在方法上——係統的、理性的、客觀分析——可以做到是科學的”[36]。就像在20世紀初，法學教授尋求其學術地位而通過案例教學提升法學地位一樣，大學的教育學教授也試圖通過創造教學科學來建立其學術信譽，鞏固他們在大學中的地位。
反對者也指出能力本位教師教育麵臨的難以克服的困難。首先，它對教師教育知識基礎的渴望無法彌補知識基礎的缺乏。各種各樣的教學概念、對課堂實踐的多種解釋，對教育目的的不同理解，使得教師培養模式的統一意見無法形成。其次，教學能力這一詞語本身就引起了很多麻煩。這個能力的範圍大小沒有界定。第三，為了提供行為上的具體性，它產生了近千種能力。為了說明對教學的有效性，它將能力碎片化，這反而無助於教師培訓。[37]總之，行為主義指導下的能力本位教師教育盡管承諾建立嚴格的係統和方法，但卻並不具備實質性的內容。
人本主義者對能力本位的教師教育也提出批評。如布勞迪（H.Broudy）認為，這種方式將教學降低為信息傳遞，而犧牲了教學其他方麵的維度。他認為教學包含著比熟練行為更多的內涵，即教師必須形成對作為教育者行為的理解，能夠考慮教學技能應用的目的。如果教師不僅僅是按照常規辦事的工匠，那麽他們的教育就必須包括理論，必須培養教師的反思能力和靈活的活動能力。因此，從這個意義上來說，“能力本位教師教育培養的是精確的技術人員，而不是專業人員，反而瓦解了教學職業的專業性”[38]。
此外，能力本位教師教育的創設需要教員相互協作並投入大量的時間，但是在60年代後期實施這項改革的學院得到政府和基金會的資助卻很少。盡管這項改革引發廣泛的興趣，產生大量的討論和出版物，但是對大學本身的影響卻很小。
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