教師是一個曆史悠久的職業，這一職業何時開始其專業化進程，人們對此有不同理解。一種意見將18世紀下半葉教師教育機構的建立視為教師職業專業化的開端，認為教師的專門化培養就是教師專業化水平的提升途徑，是教師專業化發展的標誌。另一種意見則是將一門職業是否成為大學中的正式開設的課程或者係列課程作為該職業是否成為專業的標誌。以此來衡量，作為歐洲中世紀大學的主要學科，神學、醫學和法學，應當算是人類曆史上三種古老而典型的專業，它們分別培養牧師、醫生和律師三類專業人員。隨著曆史推移，神學的專業性質和地位已不被人們普遍認可，醫學和法學仍是被人們公認的具有經典意義的專業。近代以來，隨著工業文明的興起，人類生存與發展的途徑與手段日趨複雜化、現代化和技術化，社會分工帶來的職業發展也由此進入新的曆史階段。尤其自20世紀以來，知識的快速增長和技術的不斷更新導致與各種職業實踐相關的知識體係的拓展和理論深化，職業培訓活動也因此更加複雜、規範，這為人類諸多領域的職業活動上升為專業領域奠定了基礎。“20世紀社會變化的一個顯著特征就是許多職業躍升到專業的行列”[1]。
在美國，19世紀末期教學就開始作為一門專業進入大學，20世紀四五十年代美國師範學校完成向教師學院的轉變，教師教育成為大學的職責。然而，教學並沒有因為被納入到大學專業之中就自然而然獲得專業的地位。實際上，在大學專業譜係當中，教學專業的地位始終不高，社會也並沒有真正認可教師工作的專業性質。20世紀70年代以來，美國出生率的下降導致對教師需求量的減少，經濟的普遍不景氣導致政府著手削減包括教師培訓機構在內的公共開支。同時，公眾對教育質量的不滿引發了對教師教育質量的批評。種種因素促使美國對教師數量需求的關注轉向對教師質量的要求。在這一背景下，教師教育改革思想紛紛強調實現教學專業化，促進教師的專業發展。80年代以來，旨在提高教師質量和教學專業水平的教學專業化運動成為美國教師教育領域的主導運動。
一、結構功能主義專業觀視角下的教學專業化和教師教育思想
（一）結構功能主義的專業觀
形成於20世紀上半期的結構功能主義是深受實證主義影響的一種社會學理論。它認為，社會是由各種彼此相互關聯的結構所形成的功能體係，結構是發揮某種功能的有著相對穩定的係統，“專業化”就是要尋找構成專業化的“結構變量”，由此形成了結構功能主義的專業觀。這種專業觀傾向於尋求專業中普遍使用的標準或準則，主要代表人物是著名社會學家帕森斯（T.Parsons）。帕森斯從結構功能主義的角度區分了專業和非專業的五對變量：普遍性與特殊性、情感中立與情感性、專門性與遍布性、成就與歸屬、自我定向與集體定向，他指出每一對變量中的前者都是專業工作所必備的，而後者則是非專業的特征，常被社會學家稱為“二流”職業的特征。帕森斯認為典型的專業能力不僅包含實踐技能，而且還包含實踐技能所立足的“知識的形式”，這種“知識的形式”超越了當下即時的實踐情境，是具有普遍性質的知識。成為專業不僅包括對一類科學的特定應用，而且也包括這些科學本身，即科學的理論結構和原則。一個理想的專業人員就是超越特殊技能意義上的技術專家。
結構功能主義的專業觀自20世紀上半期到六七十年代以來一直十分活躍，成為社會主流的專業觀，教師專業化的進程也深受這一專業觀的影響。當時正值教育學院、商學院等一類的專業學院獲得較大發展，教師教育開始逐漸成為綜合性大學專業教育的一個組成部分。在這一背景下，教師教育的整個方向都是按照結構功能主義的專業觀來規劃的，也就是要改變以往建立在教育實踐基礎上的學術程度和技術含量都較低的教育知識狀況，設置具有更高學術水平和技術含量的教育課程，讓師範生通過理論學習和學術訓練而成為符合標準的專業人員。因此，教育理論為了提高自己的學術水平努力滿足結構功能主義者所設置的專業標準，追隨實證科學。實證主義所崇尚的實驗、統計、測量等一類的方法訓練成為教師教育中的重要內容，普適、中立、客觀的理論被認為是實現教師專業化的知識基礎，醫生、律師等社會工人的成熟專業所包含的一係列的專業特質，成為教師專業化所竭力模仿的楷模。
1948年，美國全國教育協會（NEA）論述專業時，強調專業應符合以下八點標準要求：屬於高級的心智活動；具有特殊的知識領域；受過專門的職業訓練；經常不斷地在職進修；把工作視為終身從事的事業；行業內部自主製定規範標準；以服務社會為最高目的；設有健全的專業組織。[2]
1956年，李伯曼（M.Liberman）在《教育專業》（Education as a Profession）一書中提出專業工作具有以下特征：（1）範圍明確，壟斷地從事社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智型技術；（3）需要長期的專業教育；（4）從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；（5）專業的自律性範圍內，直接負有做出判斷、采取行為的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應用方式具體化了的倫理綱領（code of ethic）。[3]李伯曼的定義在國際教育界一度盛行。
班克斯（O.Banks）1968年的著作《教育社會學》中認為專業的標準有六項：（1）須有長期的專業訓練；（2）有確定的知識領域；（3）具有倫理規範；（4）強調服務重於利益；（5）具有專業資格的限製；（6）具有相當的自主權。[4]
霍勒（E.Hoyle）1969年在《教師的角色》一書中，也指出專業的標準有六項：履行重要社會職務；係統的知識；長時間的理論與實踐訓練；高度的自主性；團體的倫理規範；經常性的在職教育。[5]
1984年，奧恩斯坦（Ornsein）概括總結了專業的14個特征，它們是：具有服務公眾以及終身奉獻職業的意識；一個外行人難以掌握的知識體係；理論研究聯係實際應用；長時段的專門培訓；控製職業標準和入行要求；在專業範圍內有自主決斷權；以一套標準來對提供的專業判斷和專業行為等專業服務項目負責任；強調對工作和顧客的承諾與提供服務；行政管理人員要為專業人員的工作與自由發展提供方便；專業人員組成自我管理的專業組織；專業協會為會員成就提供認可；以倫理規範來澄清模棱兩可與疑難困惑的服務問題；公眾對從業者充滿高度的信任與把握；社會聲望與經濟收入高。[6]
1998年，舒爾曼（L.S.Shulman）認為當代專業原則至少有六個特點：服務的理念和職業道德；對學術與理論知識有充分的掌握；能在一定的專業範圍內進行熟練操作和實踐；運用理論對實際情況做出判斷；從經驗中學習；形成一個專業學習與人員管理的團體。[7]
上述關於專業標準的界定，雖然存在不少差異，但是從這些表述當中，我們依然可以概括其共同之處，大致體現為以下幾個方麵：一個職業要成為專業，必須具備一套嚴密的知識體係為實踐提供指導；必須具備需要專門培訓才能掌握的技術或技能；在態度上必須具備以客戶為重的服務意識；專業行為必須具備高度的自治權和自律性；專業組織方麵必須具有設立專門標準並能製裁其成員的自主團體；專業準入必須經過組織化和程序化的過程，並要求接受較長時間的專門培訓。
（二）結構功能主義的教學專業化和教師教育思想
20世紀80年代中期，一係列教師教育改革報告出台，構成教學專業化運動，並一直持續到20世紀末。1985年，美國優異教師教育委員會（The National Commission for Excellence in Teacher Education）為響應《危機》報告中的教育改革號召，在聯邦教育部、國家教育研究所、福特基金會、修賴特基金會、利利·恩道門有限公司以及得克薩斯大學教育學院的資助下，發表名為《教師教育改革的呼喚》（A Call for Change in Teacher Education ）的報告。優異教師教育委員會的實際組織者是美國教師教育學院協會（AACTE），所以該報告也稱為《美國教師教育學院協會報告書》。其責任在於提供關於教師教育的全麵信息，並且為改進教師教育向政策製定者和提供教師教育項目的大學和學院提供改革建議。報告主要包括五個主題：（1）高質量教師的供應和需求；（2）教師教育的項目；（3）教師教育的問責製；（4）教師教育的資源；（5）高質量教學所需的環境條件。
同年，在紐約卡內基公司、福特基金會、約翰遜基金會、紐約時報基金會和美國教育部的支持下，霍姆斯小組正式成立，其成員包括美國數所研究型大學教育學院院長和研究機構的主要領導人。霍姆斯小組從事教師教育考察，分別於1986年、1990年和1995年發表《明日之教師》《明日之學校》和《明日之教育學院》三份報告，對美國教師教育改革產生廣泛影響。1996年，霍姆斯小組更名為霍姆斯夥伴（Holmes Partnership），繼續致力於教師教育改革，但其影響力逐漸減小。霍姆斯小組成立的初衷是要改革教師教育，改進教學專業。它有五個基本目標：（1）提升教師教育的智性品質；（2）區分教師的知識、技能和責任心之間的差異，區分教師教育、教師資格證明和教師工作的差異；（3）構建教學專業的入職標準（考試和教育要求），使其既具備專業意義也具備良好的學識；（4）在高等教育機構與中小學之間建立聯係；（5）將學校創建為更適宜教師工作和學習的環境。[8]
1985年1月，卡內基教育與經濟論壇成立。該論壇旨在引起人們對經濟增長和人類貢獻之間關係的關注，幫助製定適應經濟發展與挑戰的教育政策。1985年5月，該論壇主席漢博格（David A.Hamburg）任命14名成員組成“教學作為專業之任務小組”，其任務是調查教學專業的情況，確認教師對提高教學質量所發揮的作用。這14名成員由論壇的顧問委員會成員和其他著名的教育、商業、新聞、公共事業和科學界人士組成。經過一年的調查，1986年5月，“教學作為專業之任務小組”發表了題為《國家為培養21世紀的教師做準備》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century ）的報告。發表此報告有四個目的：（1）再次提醒美國人經濟挑戰的危機；（2）強**育是經濟增長的重要基礎；（3）重申教學專業是優異教育的希望所在；（4）指出今後十年是教育改革的良機。報告提出了建立一支高水平的專業教師隊伍的目標和計劃，對美國的教師教育改革產生積極影響。
在卡內基報告的建議下，全國專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）於1987年成立，它由63名成員組成，其中大部分成員是課堂教師，致力於提升教學工作的專業地位，使其得到公眾認可。委員會成立的目的是建立教師資格評價體係，為教師頒發資格證書以認可他們的優異教學，製定不同教學科目的資格證書標準。NBPTS的使命在於“為教師應該知道什麽和能夠做什麽製定高等而嚴格的標準；發展和執行一個全國性、誌願性的教師評價和資格認證體係；為提升美國學校的教育質量的改革提供支持”[9]。1989年NBPTS發表了它的政策聲明：《教師應該知道什麽、應該會做什麽》（What Teachers Should Know and Be Able to Do ），它為NBPTS的工作奠定基石。同時，該聲明也為全國教師資格證書體係奠定基礎，並為學區、州、大學和學院等機構的教師教育工作提供指導。1991年NBPTS發表了第二個政策聲明《走向高水平、嚴格的教學專業標準》（Toward High and Rigorous Standards for the Teaching Profession ），在這個聲明中，NBPTS提出了五個核心主張：（1）教師應該致力於學生和學生的學習；（2）教師應掌握任教學科，並懂得如何指導多樣化的學習者；（3）教師對學生的學習負有管理和監督的責任；（4）教師能夠係統地思考教學實踐並從實踐中學習；（5）教師是學習型社群的成員。[10]這五個核心主張成為NBPTS評價教師的指導思想。
1994年全美教學與美國未來委員會（National Commission on Teaching ＆ America's Future）成立，NCTAF是一個常設的非營利性機構，由洛克菲勒基金會和卡內基公司資助，其成員主要包括政府官員、企業人士、社區領袖、教育專家等，辦事機構設在哥倫比亞大學教育學院。該委員會的使命在於將高標準的學生學業成績的追求與培養高質量教師的需要結合起來，為提高美國教育質量而製訂改革行動計劃。1996年，委員會發布裏程碑式的報告《什麽最重要：為美國未來而教》（What Matters Most：Teaching for America's Future ）。這份報告將教學質量問題放在國家教育事務議程的中心位置，它指明了美國教育質量改革的方向，即力圖通過提高學生和教師的標準、改革教師教育和專業發展製度、革新教師聘任製度、獎勵教師知識與技能、創造有利於教師專業發展的學校環境，從而促進學生與教師的共同提高。它為各州的教師教育改革政策和實踐勾畫改革藍圖，成為美國教師教育改革的主流方向。
這些報告強調的重點各不相同，但是它們的共同之處在於以結構功能主義專業觀為指導，呼籲通過各種方式構建教學專業和改革教師教育。
1.將教學界定為一種專業職業
《美國教師教育學院協會報告書》認為教學是一種由知識所引導的複雜行為，它具有科學性和藝術性。教師是一種專業人員，而不僅僅是技術人員，並非簡單按照教師手冊或者教學理論實施教學活動。教師通過學習、研究和實踐獲得教學的知識基礎，並運用這些知識對課程、學生和教學做出決策。教師必備的知識基礎包括學科專業素養，豐富的教學技能，廣博的兒童成長發展的知識，認知心理學知識，並且擅長運用教育技術，了解教學研究的最新發展，具備合作精神，對自己的角色和貢獻充滿信心。
全國專業教學標準委員會（NBPTS）也認為“專業”具備獨特的特征，這些特征中最主要的就是具備特殊的、專門的知識體係以及服務於顧客的專業道德。其政策聲明教學在本質上是一種複雜的、並非簡單按照常規行事的工作，教師必須具備廣博的知識基礎和技能以及獨立的專業判斷能力。而且教學具有自己的特殊性。首先，教師將知識和技能應用於學生，同時力求賦權給學生，使其能夠繼續追求知識直至超越自己的教師。從這個意義上講，教學是最具有民主意義的專業。其次，因為教學專業服務的顧客是義務性質的，而且他的顧客是兒童，因此，小學、初中和高中教師必須達到嚴格的道德標準。
全美教學與美國未來委員會的報告指出“數百項研究證實最好的教師都是掌握所教科目知識，理解學生學習並且掌握一係列教學方法的人。這些研究發現不僅適用於高中教師，也適用於幼兒園教師。接受良好培訓的教師比其他人更能有效地發展學生的高級思考技能，並且更有能力通過不同的學習方式來滿足多樣化學生的學習需求”[11]。通過肯定教師教育的重要性，再次說明教學是需要特殊培訓的專業性職業。
2.構建教學專業的等級製度
霍姆斯小組建議將教師執照分為3個等級：初任教師（Instructor）、專業教師（Professional Teacher）、終身教師（Career Professional Teacher）。它分別規定了三個專業等級的執照頒發標準。初任教師的授予必須擁有本科學曆並通過入門考試，有效期為5年，不能延長。初任教師在本科期間需主修和輔修某一學科專業，所申請的執照是相應的學科專業。入門考試包括學科專業的基本知識、文理知識、閱讀與寫作以及教學法等。專業教師執照頒發給獲得碩士學位的教師，他們在碩士期間的學習應包括主修或輔修的學科專業、教學法知識、學習理論以及一年的實習。另外，還對專業教師提出特殊要求：在學科專業素養、教學專業知識和技能方麵有良好的表現，具備實踐者的才能。終身教師執照是教學專業的最高級別，授予出類拔萃的專業教師，他們應繼續學習攻讀博士學位。博士學位的專業可以是某一學術學科，也可以是教學管理、評價、學科教學論等。在教學實踐和實踐研究方麵有突出成績的專業教師，無論是否擁有博士學位，也可以授予終身教師執照。專業教師執照和終身教師執照可以延長，實行終身製。
卡內基教育與經濟論壇報告建議成立全國專業教學標準委員會（NBPTS），由該委員會設置兩種教師證書：教師資格證書和高級教師資格證書。前者為教學專業的入門標準，後者代表教師的最高水平。這兩種證書按任教學科和教學年級來分類，從而構成教師的專業等級。
3.構建教師質量保證製度
《美國教師教育學院協會報告書》認為，應該由州一級政府來控製教師教育的質量，負責製定教師資格證書標準和教師教育項目的標準，高等教育機構根據這些標準來決策如何設置教師教育項目，這些項目還必須得到州政府的認證。為保障教師教育項目的質量，報告建議為教師教育項目提供有效資源，大學校長應該把教師教育放到優先發展的位置，對教師教育項目定期評估，根據評估結果來進行資源配置。
全美教學與美國未來委員會的報告建議構建三角支撐的教師質量保證體係——教師教育項目認證製度、初任教師的執照頒發製度以及資深教師的高級專業資格證書製度。報告建議通過NCATE的教師教育項目認證標準來確保教育學院及其開設的教師教育項目的質量；通過州際新教師評價和支持聯盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC）製定的新教師標準為初任教師頒發執照；通過全國教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）製定的標準為資深教師提供高級專業資格證書。在此基礎上，報告提出開發和加強教師專業發展途徑的建議：第一，根據教師候選者的學術背景及其與兒童工作的能力，為教師教育項目招收師範生；第二，通過得到NCATE認證的教師教育項目培養職前教師；第三，根據INTASC的學科專業知識和教學知識考試成績，為初任教師頒發執照；第四，為期1～2年的教學指導和評價作為新教師入職培訓；第五，根據INTASC製定的表現性評價製度頒發繼續執教執照，包括評價教師的教學錄像，書麵評價以及對所教學生工作進行評價；第六，以在職和脫產的方式進行繼續的專業發展；第七，根據NBPTS的表現性評價和考試為資深教師頒發高級資格證書。[12]通過這種嚴格的培訓過程，保證教師質量的提高。
4.提高教師教育項目的錄取和畢業標準
《美國教師教育學院協會報告書》認為培養高質量的教師就需要提高教師教育項目的錄取和畢業標準。師範生的錄取，采用考試、麵試和工作樣品等方式來評估學生的閱讀、寫作和口語能力，判斷他們是否具備批判性思考能力和溝通能力。在教學實習之前，需要考察師範生是否掌握了足夠的任教學科的知識和教學法知識。在畢業前，師範生需要通過任教學科的知識考試，通過有關教學知識方麵的考試，並且表現出有效教學的能力。報告還呼籲聯邦政府和州政府應該製定全國性的政策以招聘合格的教師進入教學專業。
5.提高教師教育質量
《美國教師教育學院協會報告書》認為教師教育項目應該包括文理教育、學科專業教育、專業教育和實習四個部分。報告強調專業教育的重要性，認為教師除了具備學科專業知識之外，還必須具有堅實的專業教育。例如教師應該掌握有關不同年齡階段兒童的思維和學習特征，懂得如何選擇和使用適當的教學策略和材料，學會觀察分析不同背景學生的行為表現，學會辨別學生的學習困難和個別輔導的要求等。報告讚同未來教師在模擬和真實情境中進行教學實習，鼓勵師範生根據所學知識對教學實習進行分析和反思。
霍姆斯小組認為，教學作為一種專業應該是有自己的一套知識基礎，教師教育改革應該致力於廓清教學的知識基礎，並據此決定教師教育的內容，從而提升教師教育的智性水平。霍姆斯小組認為教學的基礎包括三個要素：學科專業知識、關於教學的係統知識、反思性的教學實踐。教師教育應該從這幾個方麵來培養教師。
霍姆斯小組提出取消本科層次的教育專業（undergraduate education majors），重新設置本科課程，強化未來教師的學科專業教育，至少獲得學科專業的學士學位。霍姆斯小組認為，教師教育項目中的專業教育內容應該包括五個部分：關於學校教育和教學的知識、學科教學法知識、課堂教學技能、性情、價值觀和職業道德、臨床實踐。它積極倡導研究生層次的教師教育。在霍姆斯小組製定的教師執照等級中，本科畢業生隻能獲得初任教師執照，隻有完成高級學位的學習才有資格獲取專業教師或終身教師執照。因此，它倡議設置碩士學位課程，規定其中三分之一的課程必須是從教科目的內容，並要求一年的教育實習。
此外，霍姆斯小組還提出建立專業發展學校，加強大學與中小學合作。霍姆斯小組對專業發展學校的定位是：對新教師進行專業培訓，對在職教師進行專業發展培訓，從事教學研究，改進教學專業。霍姆斯認為專業發展學校的意義就在於強化“教學專業”的觀念，在七個方麵提升教學作為專業的意義：提升大學和中小學學生對教學和學習的觀念的認識；補充並重組現有的教學與學習的知識；確保中小學校進行有創新的相關研究和發展；更新在職教師的知識；提高教師地位，改善教師工作環境；鼓勵公立學校和教育學院的合作；加強中小學與政治團體、社會團體和經濟團體之間的聯係。霍姆斯小組還製定了建立專業發展學校的六條原則。
卡內基教育與經濟論壇報告也建議改革教師教育學位製度。它建議各教師教育機構取消教育專業的學士學位（bachelor's degree in education），要求未來中小學教師既要接受寬泛的文理科教育，又要修讀任教學科專業，獲得文、理科學士學位。報告倡導研究生層次的教師教育，設置一種新的教師教育學位：教學碩士學位（Master in Teaching Degree），強**學研究和臨床實踐，學製為兩年。第一年學習教學方法和課堂管理技能，培養對教學實踐進行反思的習慣，第二年進行教學實習，其中包括住校實習。
此外，這些報告還呼籲改善教師待遇。認為教師的工資與教學專業的要求不相符，要提高教學專業的質量和聲譽，就必須提供能與其他專業相競爭的工資待遇和工作條件。建議重新製定教師的工資係列，依據教師的工作職責、工作能力（資格證書水平）、資曆和工作績效來製定工資水平。還建議各州和學校要改善教學環境，讓教師在專業實踐中獲得自治的權力。
這些教師教育改革報告引發了人們對教學專業化的思考，其中1986年霍姆斯小組報告和卡內基工作論壇報告作為影響最大的兩份報告更是引人注目。一些學者從不同角度質疑報告提議的合理性和可行性。
第一，在對教師教育知識基礎的討論上，湯姆（A.R.Tom）指出盡管霍姆斯報告提到“教師教育長久以來在學識上都是薄弱的”[13]，改革教師教育的本質在於找到有效教學所需的知識基礎，發展傳遞這些知識基礎的內容和策略。然而，報告對於專業教育應該包括的五部分內容的討論是模糊而且簡潔的。它並沒有探討專業教育的實質問題，也沒有指出從哪裏去獲得教師教育的知識基礎。[14]另外，對於《明日之教師》中所宣稱的“教育科學即將實現”這一論斷，批判教育學者阿普爾（Apple）認為報告中“教育科學”的隱喻是有待商榷的。他認為，“即使作為應用科學，教育也還沒能真正獲得實質性的進展”。而且，“教學本身是一種複雜的知識與技能的集合體，對教學和課程的研究當然也是複雜的。盡管實證主義科學可能為教學提供某些確定的規律，但事實上它限製了對教學過程的洞見。從終極意義上講，在教育過程中的決策以及關於教育的決策最終都不是技術意義的，而是蘊涵著道德與政治的含義”。[15]因此，他提醒人們，應該對教學專業所倡導的所謂的以“科學方式”進行教學和課程研究保持應有的警惕。最後，在教師教育知識基礎的來源問題上，霍姆斯小組和卡內基論壇報告的意見卻並不一致。兩份報告都假定關於教學和學習的科學知識體係已經存在，而且都讚成讓優秀的課堂教師承擔起學校改革決策的責任。但是，兩份報告不同之處在於，如何鑒別優秀的課堂教師以及教師的專業知識的來源何處：是來源於教學實踐者還是大學中的教授？卡內基論壇，倡導成立全國專業教學標準委員會，以創建嚴格的合理的教師專業評判標準。這個委員會的成員大部分是得到委員會承認的課堂教師，同時也包括教育教授、教育官員以及公眾成員。霍姆斯小組的成員則相信，教學專業標準的設定必須主要由大學的教育教員來負責。因此，在霍姆斯小組看來，自己的責任就是發展和管理一係列的專業教師考試，為教學專業的入職標準奠定基礎。由此可見，卡內基論壇尋求的是賦權給實踐者，即得到資格認定的課堂教師；而霍姆斯小組則確認設置教學專業標準的責任在於大學教職員，至少是研究型大學的教育教授。這也加大了對教師教育的知識基礎達成共識的難度。
第二，對於教學專業化報告所構建的教師的專業職業等級，一些學者也提出質疑。約翰遜（W.R.Johnson）指出“霍姆斯小組為教學專業設計的三個等級的專業層次與研究型大學中的學位等級是相互關聯。這種安排體現出霍姆斯小組將大學教育教員淩駕於教學實踐者的判斷之上的思想”[16]。另外，兩份報告都建議甄別和運用優秀教師——卡內基論壇報告將其稱為“骨幹教師”（Lead teacher），霍姆斯報告稱為“終身專業教師”——作為培訓新教師和發展教育知識的參與者。要求優秀教師承擔起這樣的重任，在實際運作中卻存在很多困難。“首先，公立學校必須減少集權控製，給予教師在課程和教學方麵更多的權力和決策機會。由於美國公立教育長期以來的自上而下的控製體製，這種改變非常困難。其次，大學和學院必須找到適當的途徑將實踐者的知識合法化並將這種知識整合到學術界。這也是非常困難的改變。此外，將專家教師轉變為大學研究知識的生產者和消費者，也可能導致他們不再注重實踐者知識。最後，教育學院的教授在大學中長期以來被傳統的學術學科教授視為學術領域的二等公民，那麽進入大學領域的專家教師則很可能淪為學術領域的第三等級”[17]。
二、“反思實踐”取向專業觀視角下的教學專業化和教師教育思想 盡管按照結構功能主義的專業觀打造教師教育的努力早就開始了，但是其效果並不明顯，這樣的結果使人們不得不重新思考教師專業化的途徑。一種看法是認為長期以來教師專業化效果不明顯的原因，並非專業觀本身有問題，而是改革的力度不夠，時機不成熟，但方向本身是正確的。因此，以醫學和法律專業為楷模來改造教師教育的思路，在80年代中後期依然受到人們的推崇，它仍然是教學專業化運用的一種重要方向。不少學者呼籲要加強這一方向的改革力度。例如，傑克遜（P.W.Jackson）1987年在哥倫比亞大學《教師學院學報》上發表“正視我們的無知”一文，就是要求教師教育進一步效仿醫學和法學以實現教師的專業化發展的重要論文。另一種看法則要求從認識論基礎上檢討傳統的專業觀，樹立新的教師專業化理念。而70年代以來在整個自然和社會科學研究方麵出現的認識論和方法論的巨大轉變，又為新的專業理念提供了契機，表現為人們對以結構功能主義為代表的傳統專業觀的疏離和批判，並試圖在這種批判的基礎上建立起新的專業標準和規範。反思性教學與教師教育思想就是後一種觀點的體現。
1.反思性教學和教師教育思想的淵源
最早將“反思”“反省”與“教學”聯係在一起，對教學工作的性質進行係統闡述的是杜威，杜威有關教學工作的反思性質的論述常常被視為“反思性教學”的重要思想源泉。[18]
杜威生活的時代正是經典自然科學取得突破性進展、“科學理性”受到崇尚，並在社會科學研究領域占據主導地位的時代。在教師教育領域，以“科學理性”為理論基礎的教師教育思想占據主導地位。教師教育依據工業化進程中企業對工人生產行為的訓練和管理的做法，將被認為是有效地對教師教學行為加以分解，並使之標準化，讓職前教師逐一練習掌握。但是，這種教師培養的模式使得教師在實際教學過程中缺乏對具體教學情境和自身教學行為的反思態度和技能，不能對不斷變化的教學情況做出及時有效的回應。因此，這樣的培養模式很難滿足複雜而多樣化的教學需要，也不利於教師的專業化發展。
杜威是較早意識到這一問題的學者，他在1904年的文章《教育理論與實踐的關係》中，就對傳統的教師教育觀念進行批判。他指出，技術的或能力的訓練形式將師範生的注意力導向教學方法的外在形式而不是學生思想的過程，師範生可以學會管理課堂，但卻未必能學會理解學生如何學習，不知道如何幫助學生思考；他們可以模仿教學實踐，但卻不能解釋貫穿這些實踐的原則和方法。隻學會如何教學，卻不學為何這樣教學，這隻能將教學束縛在盲目試探、武斷決策和生搬硬套的行為習慣中。
杜威在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中，突出強調了教師教學工作的反思性質。他對“反思”做出界定，認為“反思”是“根據事實的基礎和形成進一步結論的方向，對信念和假定的知識形式進行主動、持續和認真的思考”，“反思是問題解決的一種特殊形式，它不僅涉及一係列觀念，而且也包含了其結果。它是一個連貫的觀念序列，其排列方式使每個觀察者將其後續的觀念作為他決定下一步的結果，且每個結果又反過來依賴於或指涉它前麵的觀念”[19]。因此，杜威認為反思不是教師行為所遵循的程序和步驟，而是教師解決和回答問題的整體方法，反思行為同時也是一個更加符合邏輯和更加理性的解決問題的過程。反思需要直覺、情感、**，而不是教師隨時隨地用來解決問題的一係列技術性工作。[20]真正的教學在本質上應當具有反思的性質，反思取向的教師應當是教學互動的探究者。正是這種思維能夠使教師將教育的理論與實踐結合起來。教師教育的任務就是要幫助教師形成並珍視“反思”的思維習慣。
杜威關於“反思性教學”的思想在20世紀80年代以前的教師教育領域並沒有得到人們太多的關注。70年代開始，“以探究為導向”（inquiry-oriented teaching）或行動研究一類的教學實踐也倡導反思性教學。80年代美國學者舍恩（D.A.Schon）對“反思實踐”的深入研究，使得“反思性教學”成為教學和教師教育改革的一種重要思想。麻省理工學院教授唐納德·舍恩（Donald Schon）從專業人員的培養的角度出發，分析了作為實踐者的教師職業活動的特點。他指出，實踐者的專業知識是在模糊和不確定的活動中表現出來的，專業化的教師應該是反思實踐者。在舍恩看來，反思思維不同於那種被他稱為“技術理性”的理論思維，它著重的不是實踐者對實踐進行預測和控製，而是在活動中確認問題和解決問題的思考方式。[21]由於教學包含著複雜的人與人的交互作用，而生活在一定社會—語言文化中的人總是有意識或無意識的根據自己的理解對所經曆的現象賦予意義，因此，在教學活動中，意義問題先於真理問題，對教師教育中反思實踐的研究側重於搞清楚教師如何理解現象、解決問題，側重揭示的是意義而不是真理或事實，這就要求研究者首先關心主體如何賦予現象以意義，研究的目的也不應該是做出預測或者控製，而是從現象學角度探討教育者是如何構建“實踐智慧”的。舍恩要求有關教學的專業性知識應圍繞著一種內在於藝術和直覺過程的實踐的認識論來組織，以使實踐者能夠有效處理不確定、不穩定、獨特的、充滿價值衝突的實踐情境。
舍恩的論述在西方教育界激起巨大反響，引發人們對教學性質的激烈爭論，在舍恩的影響和推動下，“反思”這一概念在教學改革和教師教育文獻中得以廣泛應用。此前具有相同性質卻不同名稱的教學和教師教育改革也紛紛以“反思”為名，如“探究定向的教學”、甚至行動研究取向的教學也被泛泛稱作“反思性教學”了。越來越多的學者和教育工作者傾向於將“反思”視為教學工作的本質特征。到20世紀90年代初，美國教師教育領域已經“沒有聲稱自己是不關心培養反思型教師的教師教育者”了。[22]
2. 舍恩的反思實踐思想
唐納德·舍恩（Donald Schon，1931—1997）是美國當代教育家、哲學家，長期致力於對專業人員的專業實踐工作性質的研究，其中包括對教師工作性質的研究。舍恩獲得哈佛大學哲學博士學位後於1953年在加利福尼亞大學教授哲學，1972年開始擔任麻省理工學院教授，1990～1992年升任該院“城市研究與規劃係”負責人。此後，他一直擔任麻省理工學院“建築與規劃學院”名譽教授。舍恩闡述反思實踐思想的著作包括：1983年出版的《反思實踐者》（The Reflective Practitioner）和1987年出版的《反思實踐者的培養》（Educating the Reflective Practitioner）。
（1）“學校知識”及其批判
舍恩認為現代研究型大學深受實證主義的影響，最初將專業摒棄在學院之外，認為注重實踐的專業學院進入大學會降低大學的學術水平和教學質量。而專業學院進入大學也付出了巨大代價：必須接受大學的認識論邏輯，把高級學院看成是有關知識的，把低級學院看成是有關問題的，並把專業知識看成是研究的應用，由此出現規範化的專業課程：首先教授相關的基礎學科，其次教授應用學科，最後再進行實習，即把科學知識應用於生活實踐。這就導致研究和實踐的製度性分離，因為這裏的研究是在實驗室中通過科學方法進行的探究，講求實驗與控製；而在真實的實踐中，環境的複雜無法進行這樣的實驗。
舍恩把研究型大學所倚重的那種理論性知識稱為“學校知識”（School Knowledge），認為這類知識的特征之一就是把知識當做現成的成品看待，是理論化的，尤其是在大學為本的研究中得出的研究結果，都是能夠清晰表述的形式化、範疇化的知識，都是用詞語或者術語等符號係統得以表述的。知識越是具備普適性和理論性，其地位似乎就越高。舍恩把隱藏在“學校知識”背後的認識論邏輯稱為“技術理性”，在專業教育領域中，它表現為要求先學得原理或理論，再將其用於實踐。舍恩認為“技術理性”的一個重大弊端在於它僅僅承認理論對於行動的指導，而忽視了理論也來自於行動，即來自於行動中的反思。
舍恩認為這種知識與日常生活中的知識或經驗不同，它們在對事物的辨識和歸類上依據也不同，因此以這種抽象化、範疇化的知識作為專業教育領域中的主要學習內容是錯誤的。他進一步指出這種“學校知識”在教育上造成三種人為的分裂：一是學校與生活的分裂，“學校知識”窒息了活生生的學校經驗，將學校與生活割裂開來，使得學生認為學校與他們的生活無關。二是“教學”（teaching）和“做”（doing）的分裂，使教師認為所教並非所做、所做並非所教。三是“研究”與“實踐”的分裂，“學校知識”把所謂的“研究”看成是與“實踐”相互分離甚至是對立的。這不僅是教師教育，而且也是現代研究型大學所有專業教育都存在的問題。
（2）專業實踐活動的性質：“行動中的反思”
對於20世紀80年代初期美國教育遭到嚴厲批評以及隨後興起的新一輪的“以提高教育質量”為宗旨的教育改革，舍恩認為在強調“優質”和“績效”的改革中，真正應該思考的問題是“教師幫助學生、兒童應當具備的能力到底是什麽？”“教師要做好自己的工作究竟要掌握哪一類知識？”“哪一類教育最有助於教師的有效教學”等。他認為這些問題都涉及對“專業知識的性質”的認識論問題。長期以來，教學活動的專業性質總是受到置疑，這是因為近代以來，“技術理性”成為支配人類專業實踐活動的基本邏輯，這種邏輯並沒有考慮專業實踐活動的自身的特點，這導致幾乎所有的專業都麵臨信任危機的認識論根源。
舍恩提出以新的“實踐認識論”（epistemology of practice）重新界定專業實踐活動的性質。在這種認識論下，舍恩將專業實踐分為兩大層次，一是屬於“高硬之地”（a high hard ground）的層次，在這裏情境和目標都是清晰的，實踐者能夠有效運用科學理論和技術去解決問題；另一是“低濕之地”（a swampy lowland），充滿著“複雜性、模糊性、不穩定性、獨特性和價值衝突”，是實踐的“不確定地帶”（indeterminate zones）。[23]處於這一地帶中的問題，書本知識、技術手段都是無能為力的，所要借助的隻能是“行動中的知識”（knowledge-in-action）。所謂“行動中的知識”是指實踐者在專業實踐活動中對活動進行反思形成的知識，它並非建立在“技術理性”基礎上，而是由“反思實踐”活動來澄清、驗證和發展的，常常是隱含在實踐者在麵臨不確定、不穩定、獨特而又充滿價值衝突的情境時所表現出來的那種藝術和直覺過程中，是借助藝術性（artistry），即在行動中生成的直覺而有效的解決問題的能力來實現，“由‘現場的實驗’來推動和檢驗”的。[24]
舍恩認為包括教師教育在內的所有現代專業教育中存在的嚴重問題，就是對實踐的“不確定地帶”的忽略和輕視，沒有給予“藝術性”留有空間，這也是導致公眾對大學專業教育缺乏信任的重要原因。專業學院要擺脫危機，就必須認識到專業實踐藝術性的重要意義，為藝術性而教育（educating for artistry）。這就要求現代大學要拓展和強化“行動中的反思”，使學習者在實踐的“不確定地帶”具有更強的能力。
“行動中的反思”與教師接觸學生真實的言行相關，與教師對現場產生的驚奇和困惑相關。當教師通過現場實驗來回應困惑，就是在回應學生的言行，就是在進行著行動中的反思。舍恩指出，好的教師應當能對幹預學習者的因素隨時做出解釋，這種解釋能夠為教師提供盡可能多的有關方法的知識，賦予教師形成創造性方法的能力。最好的方法不是一種具體的方法，而是一種藝術和才能。這種藝術和才能是在“行動中反思”形成的，“它涉及一種驚奇，涉及讓思想回到自身對驚奇的回應，它需要重新思考我們正在做的那些東西，重新確定情境中的問題，通過現場的行動實驗努力解決新問題。憑借這種試驗，我們既可以檢驗看待事物的新方式，也可以嚐試將情境變得更好。行動中的反思未必是理智的或言語的活動”[25]。
教師在教學中進行的“行動中的反思”就構成反思性教學。它包括以下幾個環節：首先，教師注意到學生在學習過程中所感到的驚訝之事，並對學生的言行產生興趣；其次，教師把回答學生所驚異之事視為需要解決的問題，認為他們正在形成觀念，教師的任務就是發現這個觀念；再次，教師不僅對學生的問題感興趣，而且還深入探究這些問題，通過現場實驗設計來尋找答案；最後，根據探索的結果，教師幫助學生把自發的理解與學校的權威性知識結合起來。舍恩認為，這種意義的教學就是一種在行動中反思的教學。
（3）“對行動的反思”
舍恩提出“對行動的反思”概念，認為這是一種事後的思考，是理智之思，通常是要借助於詞語和符號進行。“對行動的反思”包含了某種形式的試驗，在這種試驗中，實驗者要嚐試“設定問題”和“解決問題”，而“在真實的實踐中，問題並不會以既定的方式呈現在實踐者麵前，而是需要在混亂、繁雜和不確定的材料和情境中去構造的……當我們設定了問題，就是選擇了我們將要處理的情境中的‘事物’，就界定了我們的注意範圍，賦予事物一種讓我們判斷其缺陷和需要改變的方向的那種一致性（coherence）”[26]。對問題情境的重新組織是需要實踐者運用他們已有的“範例演示、想象、理解和行動等全部教學技能的”[27]。
舍恩指出，作為一個實踐者要不斷地在行動中和對行動進行反思並不斷地從自己的實踐中學習。這個過程是一個螺旋式的反思過程，它要經過評鑒（appreciation）、行動（action）和重新評鑒（reappreciation）三個階段。這不是以科學知識驅動實踐、對事物預測和控製的過程，而是實踐者與情境的反思**流（reflective exchange），這導致實踐者將情境因素進行組織和再組織。這種循環對話的性質是反思的一個重要方麵，正是這種循環構成了對情境的新的理解以及進一步的反思。
舍恩強調“行動中的反思”的直覺性，也更為強調“對行動的反思”的理智性，但二者並不對立。他認為強調藝術性，並不是要拋棄應用科學，而是主張兩者都有自己特定的適用範圍。“一方麵按應用科學能夠界定與之適應的範疇提出問題；另一方麵使藝術填滿理論、技術和具體行動的空隙”[28]。因此，他主張將二者結合起來。
（4）“反思性訓練”與教師教育
“反思性訓練”是舍恩用於描述反思型專業實踐者培養的一個概念。在教師教育領域就是要求教師的培養以反思性教學理念為基礎，幫助教師發展反思性教學的能力與傾向。舍恩認為這種訓練涉及以下三個層次的關係：一是兒童與學習內容之間的關係；二是教師與兒童之間的關係，尤其是教師如何看待和解釋兒童的言行，教師如何思考、探討這些行為，如何驗證自己的理解並做出下一步行動等等；三是訓練人員與教師的關係。訓練人員如何理解教師，如何對教師的想法、情感和探索方式做出反應等。教師訓練者通過與教師的互動，去推動教師與學生的互動以及學生與學習內容的互動。
為此，教師訓練者要加入到教師反思自己“行動中的反思”中去，尋求介入到合作的現場研究中去，並讓教師通過現場的示範認識到教學是什麽。教師訓練者要幫助、啟發、鼓勵教師去反思自己的實踐，要了解教師觀察到了怎樣的現象，教師如何解釋這些現象，如何檢驗自己的解釋，並對教師的解釋做出回應。在舍恩看來，教師訓練者支持教師進行的反思是教師對自己行動的反思進行的再反思。他指出，很多教師心目中普遍存在著一種被當代教師教育機構所強化的錯誤觀念，即認為教學應該有唯一正確的答案，而且這個答案是外在於學生和教師的。反思性教學則反對這種觀念，始終讓教師麵對困惑和不知道的事物。
反思性教學訓練通常包含三層任務：一是要真正關注實踐中的特定問題，對當下遇到的教與學的實質性問題做出理解和反應；二是要進入教師的思考方式，能夠向此時此地的教師和教師學習者以特定的方式進行講解和演示，使描述和演示具體化；三是要與學習者盡可能建立良好關係，使學習阻力最小化。以上三個任務是一體化的，在教學過程以整合的方式表現出來。
舍恩認為幫助別人學習如何做事的人應該被稱作“教練”（coach）而不是“教師”。教練與學生之間的對話，就是一種“互動的行動中的反思”（reciprocal reflection-in-action）之間的對話，在這種對話中，每一方都在反思，並從對方那裏接收信息，做出回應。
至於反思性教學如何實施和推廣。舍恩認為，現代社會的整個學校製度是建立在“學校知識”的認識論基礎上，實踐被視為二流活動，普遍被接受的研究模式都遠離實踐。在這種背景下，教師教育者想要實施反思性教學和訓練就必須改變以“學校知識”為基礎的製度體係和文化氛圍，但這卻無法在短期內實現。他將希望寄托在那些對當前的教學狀況擔憂不滿的個體身上。他認為，即使在這些真實的環境中，對於個體來說也會有些自由的領域。在這些領域中，個體有時候也能進行反思性教學、反思性訓練，或二者兼有，這些領域是可以擴大的。
3.學術界對舍恩思想的爭議
舍恩的反思實踐思想自20世紀80年代提出後，在專業實踐和專業教育領域引起極大反響，在教師教育領域也激起諸多爭論。1987年，美國教育研究協會（AERA）在華盛頓特區召開以“21世紀的教學管理和教師教育：培養教師成為反思實踐者”為主題的研討會。舍恩發表了“培養反思實踐者”的主題演說。在這次會議上舍恩的思想被視為對傳統的教育智慧和教育學術的激進叛逆。與會者普遍達成共識：教師應具有的知識是情境化的知識，是在一定背景中形成的和產生意義的；群體學習比個體學習具有更好的效果，學校應當為具體的、情境化問題的共同學習提供更多的機會。一些學者也對舍恩的思想提出質疑，深入探討反思實踐的本質。其中，舒爾曼和範斯特馬切爾的意見最為突出。
（1）舒爾曼（L.S.Shulman）的觀點
舒爾曼認為舍恩使教學的那些通常是模糊的方麵變得清晰了，這有利於明確了解各專業領域的教育工作者培養的目標。但舒爾曼也分析了舍恩思想存在的問題，提出不同的或者修正意見。
第一，舒爾曼認為，舍恩提出的“行動中的知識”和實踐的“不確定地帶”這些包含著內隱知識的概念對於認識到內隱知識的重要性具有積極意義。但是，對於培養專業教育工作者來說，僅重視內隱知識並不充分。他指出，教育哲學已經根據教學是無緣由進行的還是有解釋和理解的，將“訓練”（training）和“教育”（educating）兩個概念區分開來，教育正是意味著以知道“為何如此行事”的方式進行教學。如果內隱知識是教師教學所具有的獨特知識的話，那麽，教師教育者的責任就是要將這種內隱知識變得明晰起來。“教師隻有能夠清晰地回答出下列問題才能夠成為好的教育工作者：我是如何知我所知的？我是如何知道這樣做的理由的？為何我要求學生如此行動或思考？回答這類問題，並不僅僅在於成為一名熟練教師，而且還要有對實踐經驗的反思和對理論理解的反思與融洽”[29]。顯然，他強調內隱知識與理論反思相結合。
第二，舒爾曼指責舍恩在“學校知識”和“行動中的知識”、“技術理性”和“藝術性”、“教學”和“輔導”、“決定性”和“非決定性”之間做出的二元劃分，認為這種劃分過於幹脆，可能產生誤導作用。
第三，舒爾曼為“技術理性”做了辯護。舍恩認為“學校知識”或“技術理性”沒有給反思、藝術性或者回應過程留下多少空間。舒爾曼則認為這種主張在實際上是站不住腳的。他指出，大多數教師是能夠以融合“技術與反思”“理論與實踐”“一般與具體”的方式為一體進行教學的，大多數的教學都不能被歸於極端的類型。舒爾曼指出，把理論和實踐劃分為“技術理性”和“行動中反思”截然不同的兩大陣營是毫無裨益的。這樣做隻能產生杜威在《經驗與自然》一書中所哀歎的那種局麵：“進步教育家以自負的心態自定目標，否認那些被定義為‘傳統’的教學思想的價值，這種非此即彼的思維可能在修辭上是有效的，但在實際上卻是狹隘的和有局限性的。”[30]
第四，針對舍恩提出要促進“行動中的反思”的發展就必須進行機構改革這一觀點，舒爾曼表示讚同。但舍恩認為必須在改革中就將技術和反思（或藝術）結合起來，舒爾曼將其稱為“宏觀層麵”的結合。舒爾曼進一步提出在微觀層麵也同樣存在將二者結合的問題。在特定的課堂背景中，教是總是要將普遍與特殊、一般與個別結合起來的。舒爾曼提出案例教學的思想，指出通過案例的方法和案例文獻進行教師教育是十分必要的，在這方麵可以吸取法學院和醫學院的經驗，但“教師教育絕對需要有開發案例方法的自身動力”[31]。
（2）範斯特馬切爾（G.D.Fenstermacher）對舍恩思想的回應
範斯特馬切爾認為舍恩的主要貢獻在於他提出了“行動中的知識”等一些相應概念，因為在專業實踐領域，“行動中的知識”的確是一種重要的知識形式。但是，範斯特馬切爾也對舍恩思想中某些方麵提出懷疑和批評。
第一，關於“實踐”與“科學”的關係。作為教育哲學家，範斯特馬切爾認為“認識論”一詞，表示的是對知識、證據、信仰、主張的確切性等一類東西的檢驗，有自己特有的內涵，不是隨意可以使用的；而舍恩卻將這種認識論歸結於“技術理性”，又以“反思實踐”為基礎另列了所謂的實踐認識論，把實踐看做是擁有自己的認識論的領域，但卻並沒有對實踐認識論和傳統的為大家所熟悉的認識論之間的關係做出說明和論證，因此不足以讓人信服。
範斯特馬切爾認為舍恩對專業實踐領域的“高硬之地”和“低濕之地”或“不確定地帶”的劃分是一種非此即彼的思維方式。他指出，實際情況是任何情境都是以“既有又有”（both-and）的形式存在的，實踐和科學不能被劃分為互不影響的兩個方麵。“科學研究的成果能夠而且已經在實踐的不確定領域發揮了巨大作用，進一步說，科學研究的邏輯、方法和設計標準對於說明實踐的複雜性、獨特性和不確定性都是有價值的。”[32]因此，科學（包括實證科學）與實踐之間並不存在裂縫。
第二，範斯特馬切爾認為舍恩對於“研究”一詞的理解過於寬泛。他相信研究是要受到研究的原則和方法論支配的，不能把任何形式的係統的思考都稱為“研究”。他指出，舍恩在聲明反思實踐是“實踐者為本”的研究領域時，並沒有闡明其原則或方法論。範斯特馬切爾認為這種寬泛的理解可能誤導教師，使其產生自己是在做研究的假象。
範斯特馬切爾認為有必要在“研究”和“實踐”之間做出區別，這並不是要阻止實踐中的研究，也不是禁止實踐者從事研究。從事科學活動是進行一種特殊的、有控製的研究，要服從公開的、經受得起檢驗的認識充分性的原則，“我寧願把研究者看成是運用科學研究產生經得起檢驗的科學知識的人，而把實踐者看成是在實踐中運用或使用這種知識的人”[33]。舍恩認為實踐者也能在實踐過程中產生知識，範斯特馬切爾卻認為不能把這類知識看成是科學知識，“教師或許會運用科學的成果或洞見，但不會生產新的科學知識”[34]。
第三，範斯特馬切爾還指責舍恩對“科學”在“反思實踐”中的作用重視不夠。他指出，脫離科學和理論的實踐者是注定要處於奴役狀態的，醫生之所以能獲得專業上的自主，是因為他們掌握了自己的科學。體力勞動者之所以在社會中“處於被奴役狀態”，原因之一就是他們沒有自己的科學。“反觀舍恩的主張，我擔憂他要將我們從社會和行為的科學中分離出去的後果。我們很可能因此而遭遇被奴役的危險。”[35]因此，範斯特馬切爾指出，應當將科學輸送到教師的思維和實踐中去。
範斯特馬切爾對“行動中的知識”這一概念的理解與舍恩卻並不一致，他說：“我所講的‘行動中的知識’與舍恩有所不同，因為，我認為它有時候也受到科學知識的啟示。這並不是一個要麽是技術理性知識起作用，要麽是反思實踐知識起作用的問題，它更多的是一個需要兩類知識形式的問題，這兩類知識是相互促進的。”[36]
4.反思性教學和教師教育思想對於教師專業化的意義
反思性教學和教師教育思想的興起與發展應該說是教師專業化含義的拓展與深化。20世紀80年代以來的教育改革，使得人們對教師在教育改革中扮演的角色和發揮的作用的認識不斷深入。教師的權利問題和專業化發展問題成為熱門話題。80年代中期以來興起的教師教育專業化改革浪潮更是這種認識在教育政策和實踐層麵的體現。但是這些教師教育改革報告中更多強調的是從構建教學專業的結構、通過提高教學專業準入標準和待遇等方麵提高教學的專業地位等，對教師教育本身以及師範生學會教學過程的本身關注較少。反思性教學和教師教育思想以教師教學過程為著眼點，重新審視和構建教學專業，將教師在實踐中的反思作為教學專業的本質特征。這種全新的認知將人們關注的焦點從理論向實踐轉移，深化教師專業化的意義。
反思性教學也拓展了有關教師專業知識的新領域。反思性教學的興起，使得教師在自己的專業活動中形成的知識體係和專業技能得到來自認識論和方法論上的支持與肯定。這種知識體係和技能來自“根植於人類生活和教育實踐的智慧”，是一種融理性與直覺、科學與藝術、價值與事實、目的和手段等為一體的新的知識和技能體係，是專業實踐者所獨有的。盡管這種知識體係與形而上學、科學理性等知識形式並非毫無聯係，但它在性質上並不附屬於或者低於任何其他的知識形式。它突破了傳統的教學專業觀將外部專家的研究結果作為教學的唯一知識基礎的來源的局麵，賦予教師作為教學知識構建者的地位，這也是成為專業人員，獲得專業自主性的體現。
反思性教學所倡導的教學觀，隱含著四個基本理念：教師是專業人員；教師是發展中的個體；教師是研究者；教師是教學知識的構建者。培養反思性教師就意味著教師教育應該以這些信念作為教師教育計劃和課程的基本理念，在培養目標、教學內容和方法等方麵做出相應的變革。