20世紀八九十年代,社會取向教師教育思想繼續發展,表現形式也多樣化。首先,多元文化教師教育思想在前一個階段的基礎上繼續發展,研究者對多元文化教師教育的目標、模式和策略都有了清晰的認識。其次,80年代的女性主義教師教育研究者著重剖析與批判了教師專業化的主流話語當中的男性中心主義,提出以女性主義教育學重塑女教師職業身份認同和教師教育。最後,這個時期社會取向教師教育思想最重要的發展就是批判的教師教育思想,它以批判理論等多種理論為基礎,重新解釋學校教育、教師,並對教師教育改革提出建議,要求通過教師教育改變社會不公平狀況。

一、多元文化教師教育思想的進一步發展

20世紀80年代教育改革也伴隨著美國各年級學校中少數種族和民族群體的學生激增的情況。但是,學校教師和教育管理者的人口構成仍然是白人占據多數,白人教師必須給越來越多的非白人學生上課。麵對教學專業無法避免多樣性的學生群體這個事實,教育者不得不思考如何實施有效教學。在教育實踐領域,教育者開始詳細說明多元文化教育學或具有文化回應含義的教育學的觀念。例如,有學者指出“具備文化責任的教育學重視學生的文化知識、曆史、個人風格、語言、認知和學習風格,重視了解學生家長和社區”[1]。研究者加強對教育過程中種族和文化的影響力的考察,尤其重視少數種族/民族群體的兒童在認知、信息處理和理解世界的方式。多元文化教育實踐和教育研究為多元文化教師教育發展奠定基礎。

(一)多元文化教師教育概念的發展

20世紀80年代以來,教育者對多元文化教育理解變得多樣化。研究者使用不同的術語,如雙重文化教育、跨文化教育、雙種族教育(biracial education)、多元種族教育等。除了術語的不同,他們對於多元文化的含義理解也各不相同。蓋伊(G.Gay)認為多元種族—多元文化教育的最初目的是在學校的教育項目中增加關於美國種族群體的生活方式和文化遺產的知識。盡管她意識到與種族問題交織在一起的還包括婦女、殘疾人、老年人和貧困人口相關的問題。但是她不讚成將多元文化教育的概念拓寬,因為“將這些問題都納入到多元文化教育或者多元種族教育的概念當中,可能轉移人們注意力不再關注種族問題”[2]。

其他一些學者則認為多元文化教育應該包含更廣泛的內容,他們將種族、階級、社會性別問題納入多元文化的概念。斯力爾和格蘭特(Sleer&Grant)指出“最初多元文化教育僅僅是關注學校教育當中的種族主義,現在它已經拓展到了強調性別、階級和殘疾等問題”[3]。1990年第一版的《教師教育研究手冊》中也采用廣義的多元文化教育含義,將種族、階級、社會性別和語言歸屬於多元文化教育之內。

(二)多元文化教師教育目標的理解

1987年,拉姆希(Ramsey)對多元文化教師教育目標的認識得到普遍認同。她認為,“多元文化教育並不是一個固定的課程,但卻是一種視角。從這個視角出發,教師不斷審視各階段、各方麵的教學決策,反省自己的觀念與選擇以及其中蘊涵和傳遞出的社會信息。在這個意義上,它是一係列的提問,引導教育者挑戰和質疑潛藏在自己的課程設計、教學材料和教學活動背後的目標與價值觀。”[4]。因此,多元文化教師教育重點在於引導職前教師通過內省的方式考察自身的文化觀念、對於自己和他人的觀念,從而為多元文化背景的學生提供有效的和有責任的教育。

(三)多元文化教師教育包含的多種維度

1986年,蓋伊在多年的多元文化教師教育經驗的基礎上,提出多元文化教師教育的綜合模式。他認為多元文化的教師教育應該包括理論、哲學、認知和教學法四個基本維度。

第一,多元文化教育的教師需要精通這個領域的概念、理論和哲學信念。“作為理論培訓的一部分,未來教師需要學習遷就主義(accommodationism)、社會同化主義(assimiliationist)、文化多元主義,結構多元主義和馬克思主義激進多元文化主義的意識形態,考察分析每種思潮如何看待階級與文化、經濟與種族、種族主義與多元文化主義、智性理解與政治行動在教育中的作用。”[5]他提出,職前教師和在職教師都應該學會從人類學、社會學、心理學、曆史和政治的視角看待種族群體的文化;對種族與教育、認知與文化進行跨學科分析;學會多元文化教學的教學原則。在此基礎上,形成自己的多元文化教育理念。

多元文化教師教育的第二個維度是哲學維度,即構成多元文化教育意識形態的價值觀、信念和假設。教師教育項目應該對各種不同的多元文化主義意識形態進行比較分析。幫助教師理解概念化多元文化教育的不同意識形態基礎,理解意識形態如何對實踐產生了影響,從而建立個人的多元文化教育哲學。

教師教育項目應該幫助師範生考察課堂教學中的種族偏見、民族心理學、不同民族的課堂表現模式以及教師對待不同種族學生的課堂行為,理解種族、自我概念與學校學業成績的緊密關係。教師教育應該幫助職前教師建立為所有孩子提供公平教育機會的信念。這就需要養成以下觀念:(1)種族特性是普遍存在而且持久存在的;(2)個體和群體應該受到鼓勵接納和提高自己的種族特性;(3)對種族的理解促進一個人成為全麵發展的人;(4)種族驕傲與國家忠誠並不相互排斥;(5)多元文化的能力並非天生而來,需要學習。[6]

第三,多元文化教師教育應該為師範生提供關於種族的文化、社會政治生活經曆的知識,包括其核心的價值觀、互動方式、社會交往模式、學習方式以及種族身份認同模式。此外,師範生還應該學習關於種族主義及其危害的知識,了解不同的種族群體在經濟資源和政治權力的分配中所獲得的機會和經曆。教師教育項目應幫助師範生將這些信息應用到與未來學生的教學和交往中。

第四,多元文化教師教育項目應該提供多元文化的教學法知識,幫助師範生掌握多元文化教學的五個步驟:(1)訓練師範生利用種族文化與經曆的知識,製訂多元文化的教學計劃。(2)培訓師範生分析、評價和練習不同的教學策略和風格。幫助師範生對自己在多元文化環境中的教學風格保持敏感,注意自己對待不同種族學生的態度和行為,並及時做出調整。(3)判斷不同種族學生的教育需要以及評價其學業表現。這意味著針對少數族裔群體的學習風格和學業成績的表現方式來設計合適的評價方式。(4)培訓師範生評價課本和其他教學材料,不僅對教學材料中的種族偏見保持敏感,而且要修正這些偏見。(5)培養師範生與不同種族的學生建立積極友好的關係。

(四)多元文化教師教育課程的多種模式

基於對多元文化教育不同的理解,研究者開發出多種多元文化教師教育模式。格蘭特和塞卡達(C.A.Grant & W.G.Secada)在1990年第一版的《教師教育研究手冊》中總結了80年代多元文化教師教育的主要五種模式[7]:(1)為多元背景的兒童提供教學(teaching the different children)。這種模式目的在於幫助兒童適應現存的社會結構和文化環境。強調職前教師學會根據學生的學習風格和技能水平實施教學;使用靈活的教學策略進行補償性的教學。它並不強調職前教師質疑占主導地位的文化傳統。(2)人類關係模式(human relations)。這種模式的多元文化教師教育強調培養教師對多樣化學生背景的尊重,建立來自不同種族和文化群體的個體之間積極的情感關係。課程涉及關於刻板印象、個體差異的內容;教學方法包括合作性學習。但這種模式掩飾了群體之間的衝突。(3)單個群體研究模式(single-group studies)這種模式開設單獨的教學單元或專門的課程來幫助職前教師研究某個特殊群體。旨在通過對某個特殊群體的曆史、文化、貢獻及其受到占支配地位群體的壓迫經曆等方麵知識來提升職前教師對這個群體的認知。(4)多元文化途徑的模式(multicultural approaches)。這種模式旨在促進社會平等和文化多樣性。其課程圍繞不同文化群體特殊經曆和貢獻來進行,並對社會性別平等給予特別關注。(5)多元文化與社會重建主義教育(education that is multicultural and social reconstructionist,EMC)。這種模式的教師教育不僅培養職前教師分析社會中的不平等和壓迫,而且培養他們為社會公平采取行動。

這一時期多元文化教師教育一般以兩種方式進行:一是通過融合(infusion)的方式,將對文化多樣性的關注貫穿融合到整個教師教育項目的課程和實踐經曆中;二是通過分離的(segregated)方式,將文化多樣性作為單個課程或作為某幾門課程討論的主題,其他課程則不涉及文化多樣性問題。盡管學者們都傾向於融合方式的多元文化教師教育,但是,分離方式的多元文化教師教育卻在實際上占據著主要地位。與文化多樣性相關的課程常常被作為選修課程而不是必修課程,這種情況非常普遍。20世紀90年代以來,教師教育項目為培養教師的多元文化教學能力,采用的教學策略主要包括:第一,對所有學生的學習能力懷有較高期待。這是通過閱讀或者直接接觸的方式,幫助職前教師充分了解對少數族裔和少數語言群體的學生進行成功教學的案例。第二,增加自我知識。這種策略幫助職前教師更好地了解自身所屬文化群體的知識,並且發展對其他文化和種族的身份的認知。“教師教育的一部分課程應該致力於將職前教師重新社會化,幫助他們站在多元文化社會的角度看待自己。職前教師的一部分經曆應該幫助他們在學生的個人和家庭曆史與學生所屬群體在文化多元社會中的整體經曆之間建立有意義的聯係。”[8]從而反思自己的價值觀和態度及其可能產生的後果。第三,提供文化知識。這個策略培養職前教師分析現有課程材料中的偏見以及糾正偏見的能力;發展職前教師自主開發課程材料的能力。第四,案例教學。通過職前教師對案例中的關鍵時刻進行辯論,訓練其思維能力,學會從不同的角度出發提出分析框架,並且豐富其處理多元文化課堂教學的策略。第五,學校和社區實踐經曆。最常用的策略就是安排職前教師到學校和社區中與具有多元文化背景的學生和成年人直接交流接觸。

二、女性主義教師教育思想的發展

20世紀80年代以來的女性主義無論是作為一種社會思潮還是一種社會運動,都給教師教育打上了深刻的烙印。女性主義教師教育研究者批判專業取向教師教育所倡導的教師專業化理念,剖析其中隱含的性別偏見,並提出以女性主義教育學重新構建女教師的職業身份認同和教師教育內容。

(一)教師專業化理念的女性主義批判

西方女性主義學者以社會性別作為獨特的分析範疇,對“教師專業化”的主流話語中的社會性別內涵進行了深刻剖析與批判,揭示出其中隱含的性別權力關係、前提預設與現實之間的矛盾,以及由此帶給女教師職業身份認同的危機和教師教育的困境,並且在批判的基礎上提出以女性主義教育學重新塑造女教師的身份認同。

1.質疑“教師專業化”概念的哲學基礎

首先,女性主義學者指出,“教師專業化”這一概念來源於柏拉圖哲學中有關教育和教學的觀念,即認為“性別是一種不會造成區別對待的差異”(Sex is a difference that makes no difference),在這樣的前提下,任何關於教育與教學的哲學觀念都將性別意義排斥在外。[9]婦女無論是作為教育思想的主體還是客體都被排斥在標準化的文本之外:作為主體,她們的教育哲學著作被忽略;作為客體,男性所著的關於女性受教育以及女性作為教育者角色的著作也都大量的被忽略。

其次,教師專業化話語中構建“現代教師”身份的兩個核心概念——理性和工具性,明顯地帶有男性價值傾向。狄拉保(Dillabough)認為,教師專業化這個概念明顯表露出康德、笛卡兒哲學中“理性人”的含義。政府所認可的“教師專業化”概念,如“勝任的教師”(Competent Teacher)或“標準教師”(Standards Teacher)都體現出這一理念,即私人領域(如情緒、體驗等)不應當影響公共領域的政治行為。在這種前提下,“勝任的教師”不能以其個人體驗影響其作為教師的行為。教師的身份認同應當符合客觀的、程序性的專業化過程。於是,女教師的情感體驗和政治能動性都在教師專業化的抽象模式中被壓抑了。

另一方麵,由於教師專業化將“自我”(self)從生活情境中分離,因而使個體處於完全獨立的地位,她/他不再需要他人。這種工具性的身份認同將教師個體塑造成與學生或其他教員之間沒有意義聯係的個體,而隻是對政府的工具性政策做出回應的人,教學本身也不再是人與人之間複雜而有意義的社會交往。這種抽象的專業化模式具有兩方麵的問題:第一,這種現代個體的觀念否定了社會背景、社會結構以及社會性別在個體身份形成中的特殊作用和意義;第二,這種工具主義的語言(如自由、自主性)暗示,如果婦女將自己從她們的社會經驗中剝離出去,她們就能獲得必要的自由和職業自主性。[10]結果,在這種暗示之下,個體身份形成的社會背景因素被否定和忽視,關於婦女“自由”能力的不切實際的觀念得以傳播,盡管事實上婦女仍然受到明顯的束縛。

總之,女性主義學者認為教師專業化話語中的性別二元主義用“理性教師”的概念塑造了現代教師的身份模式,而掩飾了其中隱含的性別秩序,將女教師定位於兩性中劣等的地位。這種定位最終導致了女教師被排斥在教師專業化的官方話語之外,同時也導致了她們的從屬地位。

2.專業性職業(professional career)標準的男性化特征

首先,女性主義學者指出關於專業化的爭論起源於19世紀由男性從事的職業,在那時幾乎沒有女性參與到這些職業中,因此,關於專業化的討論從一開始就沒有將女性考慮在內。[11]許多社會學家和曆史學家的研究表明,當一種職業被越來越多的女性參與時,它的社會地位就逐步下降,而越是精英型的專業性職業,參與其中的女性就越少。而且,女性參與到專業化的職業中時,不得不以男性的工作模式來調整自己的工作和生活方式。由此,專業模式從一開始就是一種體現著按性別劃分特權的模式。

其次,女性主義學者還分析了專業性職業的特征,指出其中所體現的男性特征標準,以及女性在這樣的標準約束下的兩難困境。第一,專業性職業總是發生在公共領域中的。個體通過參與工資——勞動力係統,其價值得以衡量,自然由此產生社會地位。這樣的定義沒有涉及家庭,因為家庭生活不被認為是職業的內在因素。也就是說,職業與家庭是兩個對立的概念。男性在家庭中的工具性角色使得他們以工作的方式參與到家庭建設中,因此他們對職業的投入被看做是對家庭的貢獻。但是對於婦女來說就不同了。她們的工作與家庭是對立的,一個婦女對家庭的貢獻與她對工作的投入是相互矛盾的兩端。職業婦女總是處於“好母親”與“好職員”的矛盾當中。第二,專業性職業還強調職業責任承擔(career commitment),這一術語是指致力於自己的工作並認同自己的工作。首先,要求有長期持續的職業責任承擔。因為專業性職業內部存在一個等級結構,從事這樣的職業意味著從低到高的晉升發展過程。其次,意味著對工作的時間投入不是嚴格按照上下班的模式來衡量。因此,專業職業要求繁重的工作量和大量的時間消耗。女性想要在專業性職業中立足,就必須調整自己的生活來滿足這些要求。在職業標準不可更改的情況下,她們不得不安排好自己的家務事,調整自己在男性世界中作為女性的身份認同,竭力去除社會性別給她的工作帶來的劣勢。[12]

由於教師專業標準是由所謂具有客觀性的“專家”群體創造出的,它明顯地與特殊的性別劃分相聯係,導致任何與“女性品質”相聯係的特征的貶值。女教師要麽遵從男性化的標準要麽被排斥在專業化的話語之外,別無選擇。

3.對教師專業化報告的文本分析

霍姆斯小組的報告《明日之教師》和卡內基教育與經濟論壇的提議《國家為21世紀的教師做準備》,是美國教師教育改革的標誌性文件。在萊爾德(Laird)看來,這兩份報告為教師教育改革塑造了一個“去—女性化”(de-feminized)的模型。她對此作出詳細分析:第一,由於霍姆斯小組和卡內基工作小組都將教師專業化概念的哲學基礎當成是理所當然接受的前提,因此在考慮教師專業化時也就忽視了現實社會當中婦女與男性擁有的話語權的差別。盡管這兩份報告都意識到了教學人員的社會性別,但是也隻是看到它所具有的經濟意義,而忽略了它在教育活動以及身份形成中的影響。第二,這兩份報告的表述都暗含著一個前提:正是因為學校教學長期以來所表現出的女性特征,貶低了這一職業本身的價值。例如,在卡內基工作小組的報告中將“女性化的職業”與“專業性的工作”這兩個概念放在相互對立的位置上。該報告的其中一段說“教學工作吸引到的人直到現在為止仍然是女性”,而在另一段又說“現在必須讓吸引到教學工作中來的都是專業人員”。實際上,改革者們想要吸引到教學崗位中的專業人員應當包括婦女,但是他們明顯地表露出一種暗示,即“專業”的價值傳統上是由男性來決定的而不能與撫養孩子有關的“女性氣質”有任何關聯。而且霍姆斯小組和卡內基工作小組的報告中所設計出來的教學工作的等級製結構,其目的在於讓從業人員獲得社會聲望和掌握權力,其真正的目的並非真正考慮兒童與社區的利益,也沒有將這一點作為選擇“新的有能力者”的標準。因此,這兩份報告隻是從表麵上轉變了人們對教學工作的看法,將所謂“流水線上熟練的工作”提升為另一種稍微高級一點的工作。第三,霍姆斯小組和卡內基論壇都把女教師與母親這兩種角色視為“天生的敵人”,這兩份報告將教學中所需要的關懷、關注和關聯等品質排除在教師專業化標準之外,而一味強調“推理的嚴肅性和精確性”,並以經濟動機作為專業化的驅動力。因此,女性主義學者認為“將婦女真正的職業轉變為附屬於專業主義的男性模式,這樣的靈丹妙藥是不會有效的”。[13]第四,盡管霍姆斯和卡內基工作小組的報告的目的都在於竭力使教學工作成為“真正的專業性職業”,但是這兩份報告又都是以“教師應該像男人一樣”作為其前提預設,即教師職業應當具備主要由男性從事的職業所具有的男性價值和實踐方式,例如競爭、量化的問責方式(quantified accountability)、個人成就以及工作/產品的標準。[14]如果這些男性氣質的價值觀運用到教師教育項目中,必然出現“為父權製而教”的結局。

最後,女性主義學者指出這種教師專業化話語所導致的女教師職業身份認同困境。一方麵,女教師對教師專業化持肯定態度。原因在於作為女性,她們由於社會性別而被排斥在社會秩序的權力角色之外,女教師希望擁有專業性地位為自己帶來安全感;她們也希望擁有專業特權從而避免學校行政管理者和家長對自己的工作挑三揀四,並由此獲得職業的滿足感。另一方麵,她們又對教師專業化持消極的態度。因為所謂專業化的模式仍然沒有消除社會對婦女職業的輕視與貶抑,而隻是簡單增加了教師技術性決策的能力。於是,女教師被困於製度安排和對自己的期望的衝突之中,她們被排斥在製度之外,但又想通過自己的工作影響改變這一製度。總之,教師專業化的話語與女教師對自己的職業的思考並不一致,她們生活在一個充滿疑慮的世界中。她們既缺乏對職業投入的動力又找不到對其工作與生活應有的一致性認同。

(二)重新構建女教師的職業身份認同

在剖析了“教師專業化”話語與女教師的社會性別之間的矛盾之後,席魯斯貝瑞(Shrewsbury)提出以女性主義教育學(Feminism Pedagogy)重新塑造女教師以及教師教育項目女學生的職業身份認同。她指出,早期女性主義的工作僅僅是幫助少數婦女進入到由男性占據的工作領域中,讓女性“像男性一樣”(being like a man),但是這樣的結果反而強化了父權製。她讚成以文化女性主義重新思考教師專業化問題。文化女性主義是關於女性本質的意識形態,努力使遭到貶損的女性氣質重新獲得意義的意識形態。[15]從這種視角出發,父權製的根源不僅僅存在於社會和經濟製度或者技術統治論和官僚等級製中,而且存在於社會構建的“男性氣質”意識和一係列的價值觀念中。文化女性主義教育學否定注重客觀性、競爭性、強調自我利益的工具性教育實踐,試圖改變將公共領域淩駕於私人領域的觀念。[16]

席魯斯貝瑞(Shrewsbury)給予女性主義教育學更為寬泛的定義“女性主義教育學把教室視為自由寬鬆的環境,在這種環境裏,教師與學生都是行為的主體,而不是客體。女性主義教育學是教與學的融合——將自我融入不斷反思的過程當中;積極融入所學習的內容當中;在為超越性別主義、種族主義、階級主義和對同性戀的憎恨以及其他破壞性憎恨所進行的鬥爭中,與他人合作以提高我們的知識;融入社區、傳統的組織以及社會變革運動中”[17]。因此,女性主義教育學以創造一個男女兩性更為平衡的世界觀為目的,將女性氣質的思維方式、評價方式和行為方式賦予更有效和更積極的意義。

在如何運用女性主義教育學構建女教師的身份認同問題上,研究者基於女性主義教育學的基本理論,對此做出回答。如瑞琪(Rich)認為女性主義教師教育的目標不是教會婦女“像男性一樣”思考,而是促進她們在“男性的世界”中學會“像女性一樣”思考。對於教師教育者來說,盡管在男性的世界中,在專業主義話語的環境中“像女性一樣”思考很不容易,但是也應當幫助職前教師發展這樣的能力,即“在男性世界中像女性一樣思考意味著批判性的思考,拒絕接受任何既定的事實或觀念,在事實與理想之間建立被男性所忽略的聯係”[18]。

(三)女性主義的教師教育構想

瑪赫爾(F.Maher)和拉斯波恩(Rathbone)認為女性研究產生的新學識有助於師範生(男生和女生)成為有效教師。她們認為女性主義研究的結果可以運用到教師教育最具實踐性的領域中,在課程選擇、課堂管理和教學實踐三方麵發揮作用。[19]

第一,課程選擇。教師教育項目中的課程研究應該幫助職前教師考察塑造公立學校課程材料中包含的各種偏見以及這些偏見對女孩經曆的忽視或刻板印象化,並要求師範生說明教材選擇的根本原因。通過這種方式,職前教師學會有意識地在課程材料的選擇中避免這些偏見。

第二,課堂管理。教師教育課程中對課堂紀律的討論應該結合職前教師個人的經曆、結合學校和課堂的文化環境來進行,提供機會讓他們有意識地考察自身存在的對女性角色的消極與積極看法,並且關注對待不同類型孩子在態度上的差異。職前教師就能從中學會照顧每個學生的需求。

第三,教學風格和實踐。教師教育者應該鼓勵職前教師利用教育基礎課程中學到的理論,包括女性主義研究的學識來分析自己所處的教學實習環境以及自己的方法、途徑和不安全感。

後來,瑪赫爾(F.Maher)以女性主義教育學為基礎,設計教師教育課程。希望職前教師能夠在課程的學習中從社會性別、種族和社會階層等層麵重新定位自己,將自己看做是特定的曆史時期特定的社會背景下的教師。希望通過這些課程的學習,理解學校教育製度以及其中的教學和學習方式是如何構建和複製不同群體的人的身份認同的。其具體做法是:在“美國的學校教育”這門課程中,要求學生以自己的受教育經曆寫出自傳,幫助學生將自己所經曆學校教育作為一個例子來理解美國教育在當時的發展;幫助他們從個人的角度出發理解課程中的問題;並教會他們從別人的經曆和視角出發看待教育中的問題,從而將事物放到相互關聯的背景中認識。在他們的自傳中,突出社會性別問題並加以討論。在“青少年發展”這門課程中,要求職前教師訪談一個青少年,從她或者他的經曆中總結和認識青少年的發展問題。在“教學方法”課程中,要求學生運用女性主義的方式和探究的方式設計課程。[20]

三、批判取向教師教育思想的來源與發展

(一)批判取向教師教育思想的理論來源

20世紀七八十年代美國批判教育理論興起,一些學者開始將目光轉向教師教育,用全新的視角重新審視教學、課程、教師和教師教育,從而形成批判取向的教師教育思想。批判取向的教師教育思想來源於各不相同但又相互關聯的政治與思想運動,有的曆史較長,有些則是近年來的思想,主要包括:歐洲的批判性社會與經濟理論,如馬克思主義,意大利哲學家葛蘭西(Antonio Gramsci)以及法蘭克福批判理論;美國民權運動和多元文化主義、反種族主義,以及具有文化意義的教育學的發展;為拉丁裔美國人爭取解放教育的保羅·弗萊雷(Paulo Freire)的解放教育思想;北美的批判教育理論,如阿普爾(Michael Apple),吉魯(Henry Giroux),麥克萊倫(Peter McLaren),派納(W.Pinar)等人的研究,以及對語言、學習和學校教育所進行的批判人類學、社會文化和社會性別研究,如麥克德蒙特(R.McDermott),赫斯(Shirley Brice Heath),艾裏克森(F.Erickson),韋勒(C.Weiler),格魯美特(M.Grumet)等人的研究。

批判取向的教師教育思想的基本假設是:第一,學校(以及“知識”“課程”“評價”如何在學校中得以構建和理解)並非中立的場所,而是各種權力爭鬥的地方。學校教育的組織結構和財政等各方麵的存在的結構性不平等有助於將統治群體的支配地位以及被壓迫群體的被壓迫地位永久化。第二,權力、特權和經濟優勢或劣勢在學生的學校和家庭生活中發揮重要作用。美國的種族主義和性別主義曆史以及學校和社會中對待種族和性別的方式有意無意地影響著學生、家庭和社區對學校現象的看法以及他們與學校教育目標的互動方式。第三,課程和教學既不是中立的也不是自然而然的。學術組織對於什麽知識最有價值有著相互矛盾的觀點;課程涉及哪些知識應該被呈現,哪些應該被隱藏,誰的視角應該放在中心,誰的立場應該放在邊緣,誰的利益得到滿足而誰的利益遭到破壞。第四,教學的社會結構和組織結構,包括課堂和其他對話形式、分組的策略、行為期待和解釋角度都與白人主流的語言運用模式相一致,而且更有益於男孩。基於這樣的理解,“批判教育學”“反種族主義教育學”“女性主義教育學”以及“多元文化或者社會重建主義教育學”,都表達同一個含義,即致力於幫助學生理解根植於社會中的社會性的和製度性不平等,並且培養他們為反對這種不平等采取行動。

批判取向教師教育思想的主要代表人物包括:麥迪遜威斯康星大學的課程與教學教授托馬斯·鮑勃科維茨(Thomas S.Popkewitz)、肯·柴赫勒(Ken Zeichner)以及美國著名教育思想家和文化研究學者、批判教育學的重要學者亨利·吉魯(Henry Giroux)和彼得·麥克萊倫(Peter Mclaren)等。他們提出不同於主流教師教育改革意見的獨特見解,致力於構建為了社會公平的教師教育。