（一）基本概念和術語界定
1.教師教育
本書中所采用的“教師教育”這一術語是與英文中的“teacher education”相對應的。1996年版的《教師教育研究手冊》（Handbook of Research on Teacher Education）認為，教師教育包括培養未來教師的職前培養計劃（preservice programs），新教師的入職培訓計劃（induction programs）和在職教師的在職培訓計劃（in-service programs）。我國學者也指出，教師教育就是現在世界各國較為通用的包括與教師的培養、任用和進修三個階段的相應的教育。[1]本書中關於美國教師教育思想的論述，主要是關於職前教師教育這一階段。具體說來，它主要包括以下幾層含義：
（1） 學前教育和中小學教育職前教師（pre-service teacher），實習教師（student teacher），初任教師（initial teacher），所接受的職前培養。
（2）教師的培養、培訓項目（program）（包括課程和教材）。
（3）教師教育的機構和製度。
2.思想
根據《辭海》的解釋，“思想”一詞用作名詞的時候，其含義是“思維活動的結果，屬於理性認識。亦稱‘觀念’”[2]。而“觀念”一詞與“理念”是相通的。《辭海》對“理念”的解釋是：（1）看法、思想。思維活動的結果。（2）譯自希臘語“idea”，通常指思想。有時亦指表現或客觀事物在人腦中留下的概括的印象。它在西方各哲學流派中有不同的含義：①在客觀唯心主義哲學中，常譯作理念或“客觀理念”。柏拉圖用以指永恒不變而為現實世界之根源的獨立存在的、非物質的實體。在康德、黑格爾等人的哲學中，指理性領域內的概念。康德稱之為“純粹理性的概念”，指從知性產生而超越經驗可能性的概念，如“上帝”“自由”等。黑格爾認為觀念是自在自為的真理——概念和客觀性的絕對統一。②在主觀唯心主義哲學中，通常被歸結為主體的、感覺與印象或產生世界的創造本原。它是事物的“含義”或者“本質”。③在英國經驗派哲學中，指人類意識或思維的對象，即感覺與知覺。唯物主義的經驗論者洛克認為觀念來自對外界事物或者內心活動的觀察；唯心主義的經驗論者貝克萊認為外界事物是“觀念的集合”或者“感覺的組合”。④在休謨哲學中，指回憶起來的“印象”或者想象到的印象。
3.理論
“理論”用作名詞時，《辭海》對它的解釋是“概念、原理的體係。是係統化了的理性認識。具有全麵性、邏輯性和係統性特征”[3]。
4.教師教育思想
在英文中，與“思想”一詞相對應的單詞包括：“idea”“ideology”“thought”等，都是比較常用的。在《牛津英語詞典》中，“idea”主要可以概括出四個義項：（1）主意：做事情的打算，計劃，做某事或實現某事的觀念或者意念；行動的意圖或計劃；目的。（2）觀念：①笛卡兒哲學和洛克哲學意義上的概念，還有休謨及其追隨者，裏德（Reid）、斯圖爾特（Dugald Stewart）和蘇格蘭學派的概念。②普遍意義上的頭腦中的圖像，在頭腦中構想的事物意念或形象。（3）理念：柏拉圖哲學，康德哲學，黑格爾哲學意義上的概念。（4）理想：完美的典範，努力的最終目標，一種值得去做的或者應該如此的概念；用來創造或者建構事物的設計。“ideology”的義項主要包括：（1）思想（體係）：思想意識反映社會需要和個人、組織、階級或文化的願望的思想總和。（2）意識形態：作為政治、經濟或其他製度基礎的一係列主義或信仰。“thought”用作名詞性質的時候，其義項包括：（1）思考：思考的行為或過程。（2）思索、想法：思考的產物。（3）思考力：思考或推理的能力。（4）觀念：某一特殊時間或群體的智力活動或產物。（5）考慮；意向：傾向意圖；目的。
在英文文獻當中，“教師教育思想”也有不同的表達方式，如曆史學家博羅曼（Borrowman）使用的是“thought”[4]一詞，皮爾森（A.T.Pearson）使用的是“theory”[5]，而鮑伯科維茲（T.S.Popkewitz）使用的則是“ideology”[6]。可見，“教師教育思想”並沒有完全統一的英文表達。而施瓦茨（Schwartz）也指出：“迄今為止我們並沒有形成統一的、一致的教師教育理論，因此，教師培養和教師教育研究的模式也就隻是靈活的框架（framework）而並不是有著嚴格概念的模式（models）。”[7]根據筆者對美國教師教育文獻的收集和整理，發現很多關於教師教育的論述既有完整的理論，也有並不係統的觀點和主張。
鑒於以上原因，本書中的“教師教育思想”界定為：對教師教育的理性認識。包括教師教育主張、教師教育理論等，反映在對教師教育研究的著作、言論、決策和人的活動中。它體現在兩個層麵：一是較為零星的、不太係統的教師教育思想，例如，對教師教育總體或者某些方麵的片斷的初步的看法、想法和主張、要求與建議等；二是較為係統和嚴密的教師教育思想。如經過深入探索、反複檢驗、整理改進而提出的教師教育理論、教師教育學說。
5.價值取向
價值一詞，從詞源角度看，相當於英語中的“value”，法語中的“valeur”，德語中的“wert”。根據馬克思的考察，價值一詞與梵文“wal”和拉丁文“vallo”“vale”有關，意思是“掩蓋、加固、保護”。後來這些詞又派生為“尊敬、敬仰、喜愛、珍愛”等意思。[8]根據《朗文英漢雙解詞典》的解釋，價值有名詞和動詞兩種用法：作為名詞，價值是指“益處、有用性、重要性；交換力、購買力；等值、公平的代價”；作為動詞，價值是指“給……估價或定價：給……決定或評估價值；評估”的意思。[9]《不列顛百科全書》對“價值”的解釋是：價值即是善（good），即值得人們向往和追求的善。
哲學意義上的價值是對價值理解進行最高抽象的結果，它是對所有具體價值如功利價值、道德價值、審美價值、神聖價值等的共同概括。它不僅關係到人的價值取向、價值理想和價值追求，也涉及價值存在的基本屬性、不同形態，涉及價值範疇的所有方麵。哲學意義上的價值具有超越性或理想性。匈牙利文化社會學家維坦依曾經指出：“哲學中的價值概念不同於政治經濟學中類似的概念的地方在於，它有另外的起源。如果說在政治經濟學中價值、價格同是勞動的產物，那麽哲學中的價值則趨向未來，具有達到任何目的的意思，因而仿佛與現實相脫離。”“什麽是價值的起源？就是相關性、意義、應該、理想、目的、感情意識、前景、意向、追求、絕對命令、人的自由、未來”，“在價值王國裏發生的經常性的運動和變化，要求人的積極幹預，要求人的行動有利於價值的實現。”[10]
本書中討論的教師教育思想的價值取向，是對教師教育思想所包含的教學觀念、教師觀念和教師教育的目的、內容、形式等方麵所蘊涵的價值判斷和價值追求做出的區分，是從哲學層麵的價值含義出發，理解教師教育思想的理想與目的。由於價值取向包含的是價值理想和價值追求，是一個動態的過程。教師教育發展的曆史，不僅是曆史事件的累積，也是對教師教育進行價值選擇、價值追求的曆史，是人們對教師教育的價值認識演變的曆史。因此，本書對美國教師教育思想的價值取向的探討是在曆史視角下對其發展變化所做的動態分析。
（二）研究思路和分析框架
本書主要研究美國教師教育思想的曆史演變，研究的曆史時段包括整個20世紀。選擇這一時段的理由在於：根據1996年美國學者施瓦茨（Schwartz）在第二版《教師教育研究手冊》中的總結，“19世紀和20世紀早期的教師教育課程，其合理性要麽是根據常識或者一般性知識來確定的，要麽是根據對有效教學的神秘看法而形成的不成文的、未經整理的知識來確定的。自20世紀30年代開始，教師教育的研究和文獻中出現了具備專業特征的一係列模式，出現了各種各樣關於好的教師教育課程所具備的且能夠辨認的價值觀”[11]。因此，將美國教師教育思想研究的時間範圍確定在20世紀，尤其是放到30年代之後教師教育研究取得較大發展的基礎上，這為研究美國教師教育思想提供了可能，也具備了研究的價值。
在確定以20世紀美國教師教育思想為研究對象的基礎上，本書力求從曆史階段和教師教育思想的價值取向兩個維度呈現研究內容，分別展現不同曆史階段各種價值取向的教師教育思想。從研究文獻上看，從20世紀70年代中期開始，很多研究者開始對美國教師教育的概念取向或模式提出各種解釋，他們根據不同依據將這些概念取向或模式加以歸類和分析。其分類方式主要包括以下幾種，見表1。
表1 美國教師教育概念取向或模式的分類研究表
續表
續表
以上學者對教師教育模式的分類和描述，有的使用的是“概念取向”（conceptual orientation）一詞，有的使用的是“導向”（orientation）一詞，有的使用的是“模式”（model），還有的使用的是“範式”（paradigm）。雖然措辭不同，但都是用於表示不同的教師教育背後的價值取向和理論導向。大多數分類方式是對某個時期美國教師教育模式所依據的不同理念來劃分其概念取向，沒有加入曆史的視角，將這些概念取向放到曆史過程中考察。隻有1990年柴赫納和利斯頓（Zeichner＆Liston）的分析是從20世紀美國教師教育曆史發展的脈絡中總結出教師教育改革的四種不同取向。
基於對以上各種劃分類別的逐一分析，將這些類別放到美國教師教育曆史當中考察，就會發現很多類別僅僅是同一思想實質在不同曆史時期的不同表現形式或關注重點，它們在本質上並沒有區別。例如，“能力本位”“技術取向”“工藝取向”“行為主義取向”“人本主義取向”“傳統技藝取向”“臨床取向”“經驗分析取向”“詮釋取向”“好雇員取向”“個人化取向”“改革者取向”“反思性專業人員取向”“社會有效性取向”“發展主義取向”“教學有效性模式”和“合作模式”，這些類別體現的是不同哲學理念或者心理學視角之下教師教育所體現的不同重點，但是它們都包含著一個共同的信念，即對科學的信念，相信教育科學研究可以為教學和教師教育提供基礎。由此，教學是一種專業，具備獨特的知識體係和技能體係，教師需要接受專門的培訓才能勝任教學工作。因此，可以將它們劃歸到“專業取向”這一名稱之下。而“學術取向”這一類別的教師教育模式，其基本理念是對教育科學的懷疑以及由此而來的對教師專業培訓的忽視，主張培養教師掌握文理科基礎知識和任教學科知識。這一取向與“專業取向”在教育科學和教學知識的認識論上就存在較大分歧，而且對教師教育實踐影響巨大，因此，二者是美國教師教育領域中占據主導的兩種思想價值取向。在這兩種主導價值取向之外，“社會重建主義取向”或“批判取向”“批判探究取向”所代表的教師教育概念取向則體現出對教師教育的社會意義和責任的追求。它不同於“學術取向”強**師對所教學科知識的深入把握，也不同於“專業取向”強**師掌握專門的教學知識與技能，而是強**育的社會功能、教師的社會責任和道德責任，強**師教育培養教師關注種族、階級和性別等社會問題，培養教師作為民主社會建設的參與者和領導者的責任與能力。基於以上分析，本書將20世紀美國教師教育從價值取向上分為學術取向、專業取向和社會取向三種。
20世紀美國教師教育思想的發展是伴隨著美國教育改革和教師教育改革的曆史過程的。19世紀末20世紀初期，隨著中等教育急劇發展，大學開始參與中學教師培訓，此時，教師教育開始引起學者關注。隨著20世紀三四十年代，大部分師範學校逐步升級成為教師學院或師範學院，關於教師教育的爭論日益增多，大部分討論集中在教師教育的學術性和專業性問題上。這一時期，進步主義教育運動產生社會重建主義教育思想也影響到教師教育，促使社會重建主義教師教育思想的萌芽。因此，20世紀初到“二戰”結束可以視為20世紀教師教育思想的第一個發展時期。“二戰”結束至20世紀70年代，在新的社會曆史條件下，美國經曆新一輪教育改革和教師教育改革，學術取向和專業取向教師教育思想都進一步發展。社會取向教師教育也有了新的內容，開始關注美國社會的種族和社會性別問題。因此，這一時期是三種取向教師教育思想的第二個發展時期。20世紀80年代的學業優異教育改革引發教師教育改革浪潮，學術取向和專業取向教師教育思想深入發展。在後現代思潮的影響下，批判取向教師教育思想成為社會取向教師教育思想新的內容。因此，20世紀80年代至20世紀末期可以視為美國教師教育思想的深化時期。
根據這三個曆史時期的劃分，本書主體部分也相應分為三章。在介紹20世紀美國教師教育思想的發展之前，有必要了解19世紀末20世紀初美國已有的教師教育傳統，因此，本書第一章回顧美國文理學院、師範學校和現代大學參與教師教育的曆史過程以及它們各自秉承的教師教育理念，以此作為理解20世紀教師教育思想的開端。第二、三、四章則分別論述三個曆史時期，三種取向教師教育思想在不同曆史社會條件下的主張、表現形式、相互之間的關係以及各自對教師教育實踐的影響。本書的結語是對三種取向教師教育思想的認識論比較，以及對其中蘊涵的教學觀、教師觀和教師教育觀的分析和總結。
本書結構如圖1所示。
（三）研究方法
在按照本書分析框架展開研究的過程中，本書所運用的具體研究方法主要包括：
1.文獻分析法。作為曆史研究所依賴的基本方法，文獻分析方法一般分為文獻搜集、文獻評估（閱讀）和文獻詮釋三個環節，最終所要達到的目的就是通過文獻來重現或者還原曆史事實，並揭示曆史規律。本書在文獻搜集中，盡可能獲得第一手資料，包括20世紀美國教師教育研究文獻、報告和專著；在文獻評估環節，力求對相關文字資料做出謹慎詳細的外部考證和內部考證；在文獻詮釋環節，講求用事實和證據說話，在曆史撰述中盡力做到曆史敘述與曆史分析相結合。
2.曆史比較法。曆史比較法是通過對不同時間和空間條件下的複雜曆史現象進行對比，分析異同，發現曆史本質，從而探尋曆史共同規律和特殊規律的研究方法。本書將對同一曆史階段的不同價值取向教師教育思想進行橫向比較，分析各自的特點與表征方式，也將對同一價值取向的教師教育思想在不同曆史階段的發展做出縱向比較，分析其自身在各階段的發展特點與趨勢。從而凸顯各種價值取向教師教育思想的基本主張與變化。
3.個案研究法。個案研究是對某個單獨的事例、現象或社會團體進行深入、全麵的描述和分析。它有三個特點：集中研究特定的事物、現象；豐富的描述內容；啟發性的結果。本書將典型的教師教育實踐案例進行個案研究，分析它們所反映的教師教育理念和思想。
圖1 研究分析框架
[1] 陳永明：《現代教師論》，第27頁，上海，上海教育出版社，1999。
[2] 辭海編輯委員會：《辭海》，第4763頁，上海，上海辭書出版社，1999。
[3] 辭海編輯委員會：《辭海》，第1423頁，上海，上海辭書出版社，1999。
[4] Borrowman，M.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts，Bureau of Publication，Teachers College.Columbia University，1956.
[5] Pearson，Allen T.，The Teacher：Theory and Practice in Teacher Education ，New York，London：Routledge，1989.
[6] Popkewitz，Thomas S.，Ideology and Social Formation in Teacher Education，In：Popkewitz，Thomas S （eds.），Critical Study in Teacher Education：Its Folklore，Theory and Practice ，London New York and Philadelphia：The Falmer Press，1987，pp.2-34.
[7] Schwartz，Henrietta.，The Changing Nature Of Teacher Education，In：John Sikula，Thomas Butlery，Edith Guyton （eds.），Handbook of Research on Teacher Education ，New York：Macmillan Library Reference，1996，pp.3-14.
[8] 《馬克思恩格斯全集》，第26卷，第327頁，北京，人民出版社，1974。
[9] 《朗文英漢雙解詞典》，第927頁，上海，上海譯文出版社，1991。
[10] 檀傳寶：《教育是人類生命價值的中介——論價值與教育中的價值問題》，載《教育研究》，2000（3）。
[11] Schwartz，Henrietta.，The Changing Nature Of Teacher Education，In：John Sikula，Thomas Butlery，Edith Guyton （eds.），Handbook of Research on Teacher Education ，New York：Macmillan Library Reference，USA，1996，pp.3-14.