一、引言
《中國教育改革和發展綱要（1993）》中指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”，可見，教師是推動一個國家發展的重要力量。但就目前來看，學前教育發展的基礎卻很薄弱，幼兒教師不同於教師職業群體中的其他層級教師，不論是幼兒教師的工資待遇、社會資本可利用性，抑或是幼兒教師的專業化水平、專業發展機會，都與其他層級的教師存在很大的差異，這些對幼兒教師的自我認同有什麽影響呢？同時，在今天這樣一個充滿變革的時代，社會結構的不斷重組，分工的不斷細化，幼兒教師的生活被一切不確定性的關係所包圍，他們現有的行為方式、價值觀念不斷被顛覆，她們需要不斷重新審視、評估和革新所有的事物。今天的教師，作為生活在這樣一個不確定性世界中的人，在物質欲望和消費主義盛行的環境中，他們在自己“教師”身份的肯定與否定中徘徊，在歸屬感的淡化中，在權威的不斷消逝、身份感的不斷模糊中，深陷於“我究竟是誰”的追問，幼兒教師自我認同感的缺失成為當代教師所遇到的社會性問題。
因此，幼兒教師自我認同的研究是非常必要的，因為教師自我認同反映的是教師對自身價值的肯定，是其主體性與生命意義的集合體，是教師專業發展的內源性動力，有利於教師在變革教育中更好地實現教師角色的轉變和專業能力的提升。反之，教師自我認同的缺失卻不利於幼兒教師自身的發展，Palmer（1998）認為，教學的本質不是某種特定的教學方法的運用，而是教師在何種程度上將自我認同融入教學當中。教育同其他的人類活動一樣，都是一種發自內心的行為，如果幼兒教師自我認同缺失，那麽她就不能從“良心”上更好地從事教學，會對本職工作產生質疑，對自身產生質疑，挑戰了教師的本體性安全，教師的自我內在同一性受到破壞，自我價值感和意義感也不斷喪失，從而導致了教師的存在性焦慮，最終導致幼兒教師職業倦怠、人員外流等不利影響。
通過對國內外教師認同及其相關理論研究成果進行梳理可以發現，目前國內關於幼兒教師自我認同的研究應該說還處於起步階段。研究對象主要以中小學教師和高校教師為主，但多側重於對教師的身份認同、職業/專業認同、角色認同的研究，對幼兒教師自我認同的研究較少，尤其是結合教育變革的大背景對幼兒教師自我認同進行探討的研究更是稀缺。因此，本研究針對現有研究的不足，運用質化與量化相結合的研究方法，著眼於現實社會中的教師的自我認同狀態，對於教師真實的心理世界，給予真誠的本體性關注，探析在教育變革時期，出現教師自我迷失現象、削弱和促進教師自我認同的影響因素都有哪些，以期能夠進一步豐富、充實目前的幼兒教師認同研究理論，促進幼兒教師專業培訓及管理的提升，促進幼兒教師的專業發展。
二、研究方法
（一）研究方法及工具
本研究主要運用文獻研究法和問卷調查法，對變革教育中幼兒教師自我認同的影響因素進行研究。首先通過查閱文獻，了解幼兒教師自我認同的現狀，然後根據教師自我認同產生和發展的理論框架設計問卷，通過問卷調查形式，了解變革教育背景下，影響幼兒教師自我認同的因素。問卷內容主要分為內在影響幼兒教師的因素和外在影響幼兒教師的因素，內在影響幼兒教師的因素主要有幼兒教師對職業的內在價值感和幼兒教師專業發展的機會與收獲；外在影響幼兒教師的因素包括經濟收入、社會資本可利用性、幼兒園管理、家長非理性參與導致緊張家園關係等方麵。
本研究將問卷內容編製成了50個題項，每個題項的答案分5個水平，每個水平相應得分1～5分，使用SPSS16.0軟件對問卷調查結果進行統計。
（二）研究數據處理
本研究使用SPSS16.0軟件對調查問卷進行了因素分析，采用描述、單因素分析、相關分析以及統計頻率等方法，因為問卷采用likerte五分計分法，即從非常不符合到非常符合進行計分，因此，這50道題的中間分值為150分，超過150分的則表明該幼兒教師的自我認同度高，反之，低於150分的則表明該幼兒教師的自我認同度低。在該研究中，研究者從反饋結果中找出幼兒教師自我認同的影響因素並針對影響因素提出相應的對策。
本研究隨機選取在某師範大學參加各期“國培計劃”的幼兒教師，集中發放問卷，當場進行問卷作答並回收，共發放問卷280份，剔除無效問卷40份，有效問卷240份，回收率為85.7%（見表5-1）。
表5-1 被試基本信息
續表
三、研究結果及分析
研究發現，幼兒教師整體自我認同度比較高，通過進一步分析，我們找出了變革教育中幼兒教師自我認同的影響因素，並將其以脈絡圖的形式在下麵呈現出來，以下我們分兩大部分進行闡述，即幼兒教師自我認同的總體水平和影響幼兒教師自我認同的因素分析。
（一）幼兒教師自我認同的總體水平
問卷結果顯示，幼兒教師的自我認同度還是比較高的。其中，自我認同度總分顯示：低於150分的有46人，等於並大於150分的有164人。但是，幼兒教師自我認同度存在很大的差距，最低分為110分，最高分為213分（見圖5-1）。
圖5-1 幼兒教師自我認同總得分情況
我們進一步將幼兒教師自我認同總分中的最高分和最低分定位到原問卷中，發現最高分與最低分在基本信息部分有四個方麵不同，即職稱、教齡、學曆、工資，自我認同最低分的幼兒教師在這四個方麵都劣於最高分者（見表5-2）。
表5-2 幼兒教師自我認同及其各因素總體水平
從統計分析的結果（見表5-2）可知，在最高分為5分的計分標準下，總體來看，幼兒園教師的自我認同程度一般較高，在各子因素中，幼兒教師專業發展、職業價值感維度的均值比較高。而在社會資本占有、經濟收入、時間自主性等維度上均值相對比較低。（問卷中有些維度並沒有在表中一一列舉）
（二）影響幼兒教師自我認同的因素分析
通過研究，我們總結發現，變革教育背景下教師自我認同的影響因素可以概括為內在影響幼兒教師自我認同因素和外在影響幼兒教師自我認同因素。我們在此以圖5-2來說明影響幼兒教師自我認同的因素。
圖5-2 幼兒教師自我認同影響因素脈絡圖示
1.經濟收入低是影響幼兒教師自我認同的重要因素
經濟收入是衡量一個人社會地位的重要指標，是社會分層標準的三方麵之一，但從全國幼兒教師的經濟收入水平來看，幼兒教師的經濟收入不容樂觀，工資水平有極大差異且收入低。不論是橫向比較還是縱向比較，幼兒教師工資收入低是一個不爭的事實，表現出幼兒教師低薪這一總體性的低落狀態。我們在研究中發現，幼兒教師普遍對自己的收入不滿，認為自己的付出與收獲不成正比。調查結果的數據很“觸目驚心”：90.9%的幼兒教師認為“自己收入偏低”，63.7%的幼兒教師“經常因囊中羞澀而推掉社會交往”，而下麵的描述更加深刻形象地揭示了教師經濟收入低的現狀。
“疲憊，心累，職業幸福感沒有提升，主要原因是待遇太低”；“工資較低，對家庭有嚴重影響，想好好奉獻，卻獨增傷感”；“園利潤很高，教師待遇很低，我非常熱愛教師事業，但一年7600元的工資讓我不得不重新審視自己的事業”；“工資太低，幼兒教師的付出和收入不成正比，連最基本的三險都沒有”。
調查中顯示，幼兒教師的月工資在2000～3000元水平上的比重較大，其次是1000～2000元工資水平（見圖5-3）。通過相關性分析得出，幼兒教師的工資差異主要體現在職稱、教齡、學校所在地上，即高職稱、教齡時間長、公立幼兒園的經濟收入比低職稱、教齡短、私立幼兒園的經濟收入高。
圖5-3 幼兒教師的月工資收入情況
經濟收入低是幼兒教師當前反映最強烈的一個方麵，因為它直接關係到教師自己現實的生存和長遠的發展。盡管我國《教師法》第25條規定“教師平均工資不得低於國家公務員的工資水平”，但實際上幼兒教師的工資仍然得不到提高。在教師群體中，幼兒教師的工資與中小學教師、高中教師、大學教師的工資仍有顯著差距，這些鮮明的對比嚴重影響了幼兒教師的生存狀況以及對自身價值的現實評價。經濟收入作為衡量一個人社會地位高低的重要指標，對幼兒教師的自我認同起著不容忽視的作用。
從表5-3我們可以看出，幼兒教師的工資收入影響了幼兒教師對工作的**，工資高的教師對工作充滿了**，而工資低的教師則與之相反。
表5-3 工作**滿意度上月收入對其影響的方差分析
同時，工資收入也對幼兒教師在認識自己職業上有顯著差異，工資高的教師會認為幼兒教師職業重要，而工資低的教師則不認為這個職業重要（如表5-4所示）。埃托奧·布裏奇斯認為，高薪水、高學曆的女性努力工作的願望非常強烈，“與那些低學曆、低收入的女性相比更可能將工作看作是對自己非常重要的事業，並能在工作中獲得更多心理上的獎賞體驗”[1]。
表5-4 幼兒教師認為職業重要性上月收入對其影響的方差分析
王海英在其研究中從經濟社會學的角度來分析，她認為，作為經濟主體的幼兒教師必然“嵌入”地生存於特定的經濟製度與經濟組織中。[2]因此，作為一個具有自利動機的社會人，當教師的勞動與付出不成正比時，她會采取兩種行動：其一是從其他途徑獲得收入補償，這也是現今社會出現幼兒興趣班、收家長紅包、教師身兼數職、家教等社會現象的一個原因；其二是采取消極怠工、不積極主動的方式來減少工作投入，如上班時間“侃大山”、不照顧幼兒等現象。
在幼兒教師看來，工資收入低折射出來的是教師的價值問題以及對教師這一職業的看法問題，工資收入低讓幼兒教師更多地將自己定位為“保姆”“看孩子的”等角色，且工資收入低使幼兒教師對工作的熱情大大降低，產生一種價值失落感，而這種持續的工資低的狀態導致教師的職業信仰、自我認同產生了危機，威脅了幼兒教師的生存狀態。
2.社會資本的可利用性影響了幼兒教師的自我認同
我們對幼兒教師的社會資本可利用性與自我認同總得分進行差異顯著性檢驗，從表5-5中我們可以看出，幼兒教師在社會資源可利用性上與幼兒教師自我認同總得分之間存在顯著的差異。
表5-5 幼兒教師社會資本的可利用性的認同與總體自我認同的相關分析
關於社會資本理論，許多學者都進行了研究。皮埃爾·布迪厄在其關係主義方法論的基礎上率先提出“場域”和“資本”的概念，他把資本劃分為三種類型：經濟資本、文化資本和社會資本。科爾曼從社會結構的意義上將社會資本定義為“便於行動者的、藏於社會結構中的資源”[3]。林南認為，“社會資本是投資在社會關係中並希望在市場上得到回報的一種資源，是一種鑲嵌在社會結構中並且可以通過有目的的行動來獲得或流動的資源”[4]。從學者的研究中我們可以發現，社會資本的定義涉及社會資源、個體獲取資源的能力和社會互動中的人際關係等要素，在考量社會資本時可以考察結構性嵌入的社會資本和關係性嵌入的社會資本。在本研究中，我們從關係型嵌入的社會資本著手，將幼兒教師的社會資本界定為幼兒教師在幼兒園這一組織結構中，利用自己職業特性而從自己所擁有的人際關係中獲取利益的一種資源，即一個人能從這些關係中獲取的資源越多，那麽他的社會資本就越高。
有研究表明，教師的個人資源非常有限，更多的資源是教師個體通過社會關係來獲取的，這些資源包括物質財富（如住房、金錢等），也包括象征財富（如職稱、聲望等）。幼兒教師這一職業在社會係統中主要麵臨的人際關係包括教師與幼兒的關係、教師與家長的關係、教師與同事的關係。但是，幼兒教師的人際關係真正可用的卻不多，調查顯示，79.7%的幼兒教師認為“幼兒教師的人際圈太窄，在社會上求人辦事難”，雖然他們會讚同“家長是一種重要的人脈資源”，但調查結果顯示，40.3%的幼兒教師不讚同將幼兒家長作為自己的人脈資源，76.8%的幼兒教師認為利用師幼關係辦事不正常，可見幼兒教師有自己的一種職業道德底線，如果利用幼兒、幼兒家長辦事會觸碰到一種職業道德底線，而教師自己的良心是評判有沒有觸及這一底線的工具。正如西塞羅所說：“對於道德實踐而言，最好的觀眾就是人們自己的良心。”[5]
不同的聯係對象蘊含的社會資源性質不一樣，不同的社會聯結會導致不同的有價值的社會資源的獲取。這就是大學教師與幼兒園教師社會資本占有不同的區別，大學教師、學者、教授麵對的是即將走向社會或已經走進社會的學生，他們之間相互利用辦事是正常的一種人際關係；而幼兒教師麵對的卻是幼兒，如果利用幼兒或者幼兒家長辦事無形中會給幼兒教師這一職業抹上“色彩”標簽，會觸及職業倫理問題，同時社會公眾也無形中賦予了幼兒教師比大學教師更多的外部倫理應有的規範和法則。從社會資源獲取角度討論，幼兒教師獲取的象征財富，如職業聲望，也不如中小學、大學教師的職業聲望高，因為中國長期的應試教育使得社會對教師認可存在一種誤區，即教學水平好、學生考好成績的教師才是好教師，但幼兒園教師相對於中小學教師而言，他們的認可卻不能通過教學成績來得以表現，幼兒教師的價值常常隱藏在幼兒成長之中，這是一個緩慢而持久的過程，具有遲效性，因此，幼兒教師的價值常常被社會所忽略，導致社會對幼兒教師這一群體的不重視，進而幼兒教師的職業聲望不如同行業不同年級的教師職業聲望高，於是，69.2%的幼兒教師“感覺人們對幼兒教師不太尊重”。
3.時間自主權的缺失削弱了幼兒教師的自我認同
我們對幼兒教師的時間自主權與自我認同總得分進行差異顯著性檢驗，從表5-6中我們可以看出，幼兒教師在時間自主權缺失與幼兒教師自我認同總得分之間存在顯著的差異。我們從問卷中探尋幼兒教師在時間方麵的現狀，發現幼兒教師存在時間困境問題，即時間自主權的缺失，根據表5-6所示，這種缺失削弱了幼兒教師的自我認同。
表5-6 時間自主權與幼兒教師的自我認同度的相關性分析
幼兒園保教結合的性質決定了幼兒教師需要付出很多的精力來工作，但現存狀況是，有限的精力實在無法完成超額的、雜亂的工作，幼兒教師出現了“倦怠”的狀況。在我們的調查中，81.5%的幼兒教師認為“工作中我經常感覺很疲憊”，82.7%的幼兒教師認為“工作中我經常感覺沒有自己的時間”。
“幼兒園工作真的很辛苦，因為學齡前的孩子各方麵的能力有限，所以孩子的事忙，教學的事忙，班裏的事情每一項都必須親力親為。”
“幼兒教師工作量比較大，事情煩瑣，有時候感到身心疲憊。”
“經常感覺到沒有自己的時間，工作密度大。”
“忙、雜、亂”的工作狀態讓幼兒教師失去了對時間的主宰權，疲憊過後，幼兒教師感受更多的是空虛。
在幼兒園時間分配上，許多幼兒教師反應很強烈，47.4%的幼兒教師認為“寒暑假我經常不得不參加培訓”，85%的幼兒教師認為“工作中我經常需要應付各種評比檢查”（如圖5-4所示）。他們普遍的反應是：
“寒暑假還要參加培訓，體力上辛苦，勞動強度大，上級檢查頻繁，影響正常教育秩序，增加額外不必要的工作。”
“工作比較累，家人不理解，工作中應付的檢查比較多。”
“現在幼兒園往往為了應付檢查而忽視對幼兒的教育，幼兒園對幼兒的教育應該放在第一位，一切從幼兒出發，才能為祖國的未來打下基礎，希望領導重視幼兒未來的發展”。
這些所謂評比檢查嚴重影響了幼兒教師的時間分配，他們顧不上照顧幼兒，他們認為工作中最有價值的事情沒有時間做，每天生活的重心隻是落在了檢查、評比、培訓上，這使幼兒教師對自己的職業價值產生了質疑。
圖5-4 幼兒教師的時間分配狀況
這是從宏觀上來說教師的時間分配，如果從微觀層麵上看，具體到幼兒教師一天的時間分配情況，我們發現，教師一天的工作時間被大量的大小會議、文案工作、班內雜活、家長工作、環境創設等分割占據著，有限的時間精力與無限的工作事務之間的矛盾日益突出，教師也因此變得身心疲憊，使得教師對自身的存在價值產生質疑。胡福貞在其研究中還發現，“很多教師反映，自己日常工作中相當一部分時間被浪費在過多的雜事上，進一步調查顯示，在這些教師的日常生活中，每天約有3/4的時間被用在‘常規工作’，剩下不到1/4的時間才真正用於‘教師與幼兒間真正的密切接觸和互動’。”[6]
本研究調查顯示，促進幼兒教師當初選擇這個職業的最主要原因就是“和孩子在一起非常快樂，看著孩子成長心裏充滿幸福感”，但而今幼兒教師最主要的工作動機——和孩子在一起，卻被那些所謂“常規工作”無情剝奪。這些缺乏專業性的無意義工作花費了教師很多的時間和精力，導致教師沒有自主支配時間的權利，影響了教師的專業角色定位和自我職業成就感，也進一步限製了教師的專業發展。同時，在幼兒園中，凡是與幼兒、幼兒園有關的事情都似乎也跟老師有關聯，甚至可怕的是，這一工作與教師的日常生活沒有界限，彼此之間僅僅交織，這也就是“教師工作的無邊界性”，佐藤學認為“特別是當家庭與社區的教育功能衰退、兒童生活中危機現象的擴大，這種無邊界性就更加肆無忌憚……它帶來了教師日常生活的繁雜、教職專業的空洞化和職業認同的危機”[7]。
4.緊張的家園關係削弱了幼兒教師的自我認同
“現在的幼兒教師越來越不好做了”，在我們的調查中，這是幼兒教師普遍反映比較多的一句話，為什麽幼兒教師越來越不好做了呢？我們將幼兒教師反饋的信息進行編碼，最後發現最影響幼兒教師的就是家長這一層麵，即家長的非理性參與、護短和要求過高等。許多老師在問卷中反映：
“我內心一直很擔驚受怕，每天神經緊繃，就怕孩子出問題。”
“有時麵對個別事多挑剔的家長的時候感覺到很頭疼無奈。”
“提心吊膽，孩子安全，出力不討好。”
“有時候擔心幼兒出現安全事故，不得不放棄許多利於幼兒成長和健康的活動。有時家長的過度保護與護短給教師的教育工作帶來許多被動局麵。”
胡福貞在他的訪談研究中記錄了一位被評為北京市優秀教師的幼兒老師說的話：“你別看我整天精神抖擻、滿臉笑容的樣子，實際上我神經衰弱好幾年了。我經常整夜整夜地睡不著，一閉上眼睛，就是哪個孩子出了問題，也經常做噩夢嚇醒過來，成天緊繃著神經，甚至下班坐在公交車上還老拚命地想今天還忘了什麽沒跟孩子交代的，是不是孩子都被接完了。這根弦就始終緊繃著，總有一天會斷的，我覺得我們幼兒園老師真的太辛苦了。”另一位被評為全國先進教師的老師說：“幼兒教育是人命關天的工作，十幾年來，盡管我都小心翼翼、如履薄冰。你看，我現在40歲不到，就全身是病，盡管我是真的熱愛這個職業，真心愛著孩子，可我現在越來越覺得力不從心了，特別是生病的時候，或是看著越來越高的孩子，我就會問自己，到底還能堅持多久？”[8]
近年來頻發的幼兒園安全事故讓幼兒教師對待幼兒安全問題如履薄冰，有的幼兒園甚至基於幼兒安全考慮而取消自由活動。因為有些家長就像市場上的顧客、消費者，隻考慮自己的孩子，為了自己的家庭私利提出各種各樣的要求，隻要自己孩子受了委屈就去找園領導告狀，扇教師耳光。家長的這種非理性參與讓很多教師陷入“無助”之中——害怕孩子丟失、害怕孩子出現意外、害怕家長告狀、害怕家長不認可，在這種無助中生存，加深了教師的絕望感和被拋棄感，甚至也成了那些想要選擇幼教職業的人放棄這個職業的原因。有研究顯示，教師在很多時候總是扮演“替罪羊”的角色，他們“在教育失敗時遭受責罵，在取得成功時卻得不到任何肯定與獎勵”[9]已成為當前一個較為普遍的問題。
5.幼兒教師的職業價值感促進了幼兒教師的自我認同
胡福貞認為：“職業是當代社會成員自我認同感的重要成分和他在社會生活中發揮個性、完成任務和維持生活的連續性活動。”任何人都對自身的職業價值有某種期待，而不同職業也以各種回報滿足著從業者的實際需要。[10]一些調查顯示，幾乎所有的教師都肯定了自身職業所具有的內在價值，並將其作為自我成就感、自我價值感的主要來源，尤其是那些以教為樂的教師將自身職業所具有的內在價值視為實現個人價值的根本。而這些內在價值在我們問卷的主觀題部分也有所顯示：
“作為一名幼兒教師，我感到幸福快樂，因為幼兒的天真、可愛、活潑、調皮讓我深感肩上的責任重大，我會盡自己所能，為幼兒鋪設一道陽光旅途，讓幼兒在園裏也能看到蒼翠綠洲。”
“我從事幼教工作以來，觀念發生很大轉變，我認為幼教對幼兒一生的發展起著非常重要的作用，如果在小學和幼兒園這兩個工作之間讓我選擇，我會非常肯定地選擇幼兒園的工作，因為我越來越喜歡自己目前的工作。”
“教師是一份有收獲、但也有付出的職業，付出是短暫辛苦的，但收獲是無限快樂的。”
這些真摯的話語表現了幼兒教師對孩子的愛和對本職業的理解，這同時也是幼兒教師對這一職業本身所擁有的價值的一種讚同，幼兒教師對本職工作的自豪感與價值體認促進了幼兒教師的自我認同。
調查顯示：82.1%的幼兒教師認為“當幼兒教師非常有意義”，同時，64.7%的幼兒教師不認為“幼兒教師沒有中小學教師那麽重要”。可見，幼兒教師對自身的職業持肯定的態度，幼兒園是人的第一所學校，是培養、塑造健全人的時期，幼兒教師也承擔了重要的職責，他們的任務不僅是教給幼兒知識，更要培養幼兒健康向上的性格，為以後的成長和發展打下堅實的基礎。幼兒教師這一職業帶給他們很多的幸福感、滿足感、自豪感、使命感，看到孩子健康成長的成就感，以及該職業促進了他們自身成長的價值感。這一切積極的因素讓他們覺得當幼兒教師非常有意義（見圖5-5、圖5-6）。
圖5-5 幼兒教師對職業的認同百分比
圖5-6 幼兒教師職業主觀重要度
在調查中我們發現，有些教師是以幼兒教師這一職業作為體現自我價值的重要途徑的，在很多教師看來，教師職業本身不僅意味著崇高的奉獻、艱苦的付出，同時也意味著豐碩的收獲、精神的滿足。該職業本身所具有的內在價值是幼兒教師從事此職業的動力，因為他們能從這一職業中發現自己存在的意義和價值，正如德國教育家諾爾（Nohl，1970）所說的，“教育不隻是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了自己的意義”。[11]我們可以這樣說，“幼兒教師職業不隻是謀生的工具，它讓教師在這一職業中找到了自己存在的價值”。
6.專業發展機會和收獲提升了幼兒教師的自我認同
後現代專業主義提出了“內在發展”思想：“教師發展的本質是發展的自主性，是教師作為個體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。”[12]教師的專業發展歸根結底是對自我實現的一種價值追求，對於不同階段的教師來說，每一階段的專業發展都對應著過去與未來，相應的每一階段教師的專業發展影響著教師的自我認同。
調查結果顯示：80%的幼兒教師認為“園領導很重視幼兒教師的專業發展”，在變革教育的大背景下，幼兒園開始重視幼兒教師的專業發展，不再將教師作為一個“保姆”的角色看待，而是將其看成一個“專業人”來培養。園領導重視教師的專業發展，直接提高了幼兒教師工作的積極性，讓他們看到了自身存在的意義和價值，影響了他們的自我認同。
在問卷的主觀題中我們發現，幼兒教師自身對專業發展的積極性和認同度都很高，下麵一段話就深刻地反映了這一事實。
“我感覺作為一名專業的幼兒教師需要學習的知識還有很多，專業培訓讓我認識到事業的重要性。希望我們的國家能推廣幼教方麵的知識給老百姓，使他們認識到幼兒教育的重要，投入更多的人力、物力培養專業的幼兒教師，使我們的幼教事業更加專業化和科學化。自身成長，專業化加強，做教師很幸福。”
我們的數據分析顯示，幼兒教師非常願意參加培訓，他們認為參加培訓對他們有實質性的影響，如表5-7所示。
表5-7 關於幼兒教師專業發展的各項題百分比
在教育變革背景下，各種變革對教師提出各種新的要求，這對教師而言無疑是一次較大的挑戰，幼兒教師作為教師群體中的一部分，有其特殊性，因為教育對象的特殊性，社會對幼兒教師的專業發展提出更高的要求和期待，幼兒教師必須提升自身的專業素養以適應教育變革的需求。國內有學者認為：“教師的自我認同可以被理解為教師依據其專業實踐或專業活動所形成的反思性自我，它既反映了教師內在的動力係統，也表明了其內在的專業發展的路徑。”[13]反之，我們也可以理解為幼兒教師的專業發展是自我認同的一個動力，在專業發展中幼兒教師可以實現專業理性和非理性的價值訴求。
四、建議
教師自我是一個複雜、多維、動態的表象形式，它是人和環境之間相互作用的結果，不僅影響著教師對具體工作條件和要求的感受方式，還會影響著教師的行動方式。在研究中我們發現了影響幼兒教師自我認同的幾點因素，因此，針對削弱和促進幼兒教師自我認同的因素，我們從幼兒教師現今實際的狀況出發提出以下幾點建議。
（一）轉變社會固有觀念，增加幼兒教師的經濟收入
隨著教師從“職業”到“專業”的演變，幼兒園教師的專業化程度雖有所提高，但當下社會大眾對學前教育和幼兒園教師的認識和角色定位還存在偏差，許多人對學前教育的性質、功能還存在著不合時宜的觀念與想法，[14]這使得幼兒園教師不能享受到與其他教師同等的地位、聲望和工資待遇。幼兒園教師工資收入低、社會聲望低等現狀是製約幼兒教師自我認同的因素，因此，轉變社會大眾對幼兒教師的刻板印象，提高幼兒教師的經濟收入是一個重要的舉措。我國學前教育經費長期以來僅占全國教育經費總投入的1.2%～1.3%，這也直接造成了幼兒教師經濟待遇差。所以，政府部門應該加強學前教育的投入力度，加大宣傳學前教育的力度，在民眾中宣傳學前教育理念，將學前教師的權益保障落到實處；改革幼兒教師的薪酬製度、福利待遇等。
（二）優化幼兒園的管理
幼兒園管理的核心是人，幼兒教師作為生活在幼兒園管理中的人，他們是有思想、有感情、有需要、渴望自身價值得以實現的人。因此，注重幼兒教師現在的工作狀態，在科學、有序管理的前提下，要確立正確的人本主義教育管理理念。要倡導幼兒教師自由發展，根據幼兒教師職業的特性，給教師更多自由支配的時間和活動空間，引導教師在工作中體現自身的價值和意義。這就需要管理者做到合理優化幼兒園的管理，保障幼兒教師專業化自主權，這個自主權包括教學自主權和時間自主權。
調查結果顯示，幼兒教師最希望和孩子在一起，她們和孩子在一起的時候才能感覺到滿足、快樂，但是各種各樣的評比、檢查讓幼兒教師覺得“很累”。對於教師這個職業來說，教學最能體現一個教師的價值，教師在教學過程中體驗到自身存在的意義，但現實情況是，幼兒教師們缺乏教學自主選擇權，每天就像一個“轉動的陀螺”，圍著“無意義的”工作而忙碌，而園領導、孩子、製度等是持鞭人，他們一看“陀螺”即將停下來，就會用“鞭子”**“陀螺”保持其繼續轉動。在工作中，幼兒教師缺乏教學自主性，這使教師感覺到這個職業帶給自己更多的感受是“累”，他們找不到當初從“職業外麵”看待幼兒教師這一職業時那種“新鮮、興奮、憧憬”的感覺，在“職業中”逐漸感受到“與理想目標存在差距”，對職業堅守的信念也開始動搖。
同時，時間自主權的匱乏也是教師麵臨的一個困境，時間作為一種特殊的資源，其供給量是固定不變的，它隻能被消費而無法蓄積，時間管理的對象不是“時間”本身，而是麵對時間而進行的“管理者的管理”，通過對時間的規劃來引導個人或組織的未來行為。在工作中能夠真正支配時間的是幼兒教師自身，蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》一書中曾專門著有《教師的時間從哪裏來？一晝夜隻有24小時》一文。他認為，教師的時間問題“也像學生的智力發展問題一樣，是設計整個學校生活的綜合性問題之一，它是完全取決於學校的全部活動怎麽安排的……這裏最主要的是看教師工作本身的方式和性質”[15]。因此，幼兒園應該合理優化管理，實行人性化管理，教師也應加強對時間進行管理的意識和技巧，有針對性地進行時間分配，理清工作任務的輕重緩急，運用目標設置和設定最後期限等方式來提高工作效率。
（三）有效與家長溝通，使家長理性參與教育
家長的非理性參與造成了教師工作的困擾，在幼兒教師反映中我們發現，很多教師認為自己在家長麵前沒有權威可言。家長的非理性參與主要包括當麵對自家孩子在幼兒園出現身體傷害時、麵對如何教育孩子的問題時（即教師“專業”與家長“經驗”之爭），那麽，如何解決家長的非理性參與問題呢？安迪·哈格裏夫斯說：“教師需要恪守基本的職業精神，在獲得家長信任的同時贏得自我的職業尊嚴，從而在教育領域與家長形成更為開放、更為互動性和全麵的相互學習關係。”[16]幼兒教師應該與家長建立起有效的合作夥伴關係，因為“從理想的角度來說，家長和教師之間應該是有不少共同之處的，比如他們都希望情況朝符合孩子最高利益方向發展。但事實上，家長和教師之間處於一種互相不信任甚至敵對的狀態，盡管雙方都為孩子著想，但是雙方差異如此之大，導致衝突根本無法避免。家長和教師似乎天生就是敵人，一方的存在注定是為了讓另一方不愉快”[17]。麵對日益複雜變化的社會生活，教師和家長都在麵臨著如何有效合作的挑戰，這種合作的形成並不是單方努力就可以實現的，教師與家長之間應該建立一種開放、互動、全麵理解、和諧的新型關係。
（四）教師要有自我建構專業發展的意識和行動
研究中我們發現，幼兒教師的專業發展促進了教師的自我認同。幼兒教師本身就有要促進專業化發展的意識，園領導和家長的認可與支持更加促進了教師對專業化發展的渴望。因此，重視並促進教師的專業發展是非常重要的。促進教師專業化發展的條件是多方麵的，主要有社會外部環境的改善和教師專業自我的建構。提高教師的質量，激勵教師的工作積極性，必須從教師這門職業出發，尊重教師職業的特點，從整體上對教師職業加以審視。1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關於教師地位的建議》中指出：“應把教育工作視為專門的職業”。教師從事的職業活動不隻是為養家糊口，它也是自己生命價值和自身發展的體現，教師職業應該是一個充滿職業魅力的並且充分體現和提升自己生命價值的職業，在職業中幼兒教師的專業化發展是體現、提升教師生命價值的手段和途徑。因此，教師自我認同的建構有賴於教師職業的專業化發展。葉瀾認為教師專業化主要是強**師群體的、外在的專業性提升，而教師專業發展則是教師個體的、內在的專業性的提高，依賴於教師自身對專業發展的追求。[18]因此，教師自身要不斷地體味和反思自己的行為和生存狀態，形成一個清晰的專業自我認同，有專業發展的意識，不斷建構發展的自我。
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