時間是自我認同建立的土壤。對變革教育中教師自我認同的研究需要俯身凝視其建立的這片土壤是否已經幹枯，是否已經被剝奪或者是否已經被抽離了養分。無論如何，通過對時間的審視，我們能夠發現教師自我認同遭遇的客觀而真實的困境。而對困境的呈現意味著我們將找到重建的支點。
隻有當我們試圖根據群體的希望、渴望和目的去理解它的時間觀念時，才能夠清楚地把握群體最深層次的心智結構。[1]因此，時間是觀察和認識人類生活的重要視角。教師的自我認同在時間的脈絡中形成並變化，在時間的維度上形成了自身的特性。這些特性對我們認識和理解教師職業自身的本質屬性具有重要的啟發性。
一、教師自我認同的過去重構性
過去是我們無法抹去的經曆和記憶，過去以一種我們無法左右的方式影響著現在。或者說過去是一筆人生的遺產，然而我們卻不知自己都繼承了什麽。教師的自我認同，無論是個體的自我認同還是集體的自我認同都塗上了濃重的過去的色彩，而其中，有的色彩是鮮豔的，有的色彩則是灰暗的。我們除了要看到這些色彩，還要去了解過去究竟以怎樣的方式影響著教師現在的自我認同。
（一）教師個體自我認同的過去重構性
人們是永恒的現在的囚徒，因為，我們總是生活在現在。然而，每一個現在都不是孤立的，都與過去和未來發生著無法切斷的關聯。相對於過去而言，每一個現在都是打上了過去烙印的現在，或者都是沉澱了過去的現在。對於具有主體性的個體而言，每一個現在都是在主體性反思過程中進行了重構的現在。因為，“自我反思性恰恰意味著人們能夠超越現在：過去與將來可以在現在得到表象。通過記憶及有關姿態意義的實踐性知識，過去表象現在。”[2]尤其對於處於變革性時代的教師而言，當他們麵對種種新的挑戰和經驗時，經常會回到過去的經曆和體驗中尋求意義與支撐。也就是說，“當麵臨新經驗時，人們回顧過去，從而重新對其進行評價，並且因此改變自己未來的行為和期望。”[3]而這裏的“過去”不是真實的過去，而是過去在現在的表象或意義的作用，而且這種表象或意義是很容易發生變化的。過去被重構了。此時的過去是被“象征性重構的過去”。而“對過去的重構讓人可以繼續執行一個受阻的行動。”[4]
在教師個體自我認同的構建過程中，過去的經曆和記憶對其產生了重要的影響。這種影響涉及一些關鍵人物和關鍵事件。這裏的關鍵人物涉及最多的就是“我的老師”和“我的第一屆學生”，而關鍵事件往往是令教師“感動”和體驗到“成就感”的事件。在有關過去的記憶中，教師大多留存了“積極的過去”，從而為自己現在能夠堅守職業找到支撐性的力量。教師在訪談中會不由自主地回憶“我的老師”，而且絕大多數都是我的“好老師”，他們作為“好老師”的圖式存儲在教師的記憶中，形成他們對於優秀教師的最具經驗性的理解，並且在自己的身上進行傳承性的演繹。一位中學英語教師存儲的是自己大學的語文老師，這位老師會拓展自己的種種生活經曆來影響學生，例如，他會在大年三十的晚上去火葬場，體驗生命逼近死亡的狀態，然後啟蒙學生對生死的理解、對生命的珍視。而這位英語教師在自己的職業生涯中也努力讓自己擁有更豐富的人生閱曆從而給學生更廣闊的影響。為此，他考取導遊證，利用每個周末出去當導遊，然後回來把自己走過的名山大川，把自己種種旅途的經曆和體會，拍成照片，寫成詩文展示給學生。雖然方式不同，但精髓都是一樣的。而當老師們回憶自己的學生時，很多人都談及了自己的第一屆學生。因為第一屆學生處於教師入職階段建立自我認同的關鍵期，因為教第一屆學生時有更多的**和夢想，所以，老師們往往與第一屆學生建立了深厚的情感，甚至是終生的情誼。經常回來看望老師的，往往是第一屆學生。因為與第一屆學生之間發生了浸入生命的情感關聯，體會到了付出所帶來的持久的情感回報，所以，第一屆學生給教師的自我認同帶來了重要的積極情感體驗。
此外，一些關鍵性的“感動事件”和“成功事件”，都沉澱在教師對過去的記憶中，成為他們幸福的回憶和抵抗當下“消沉感”“倦怠感”的積極力量。生日時的賀卡，生病時的關心，結婚時學生站立成的“心”形隊列以及教師節學生發來的一個個短信，都成為令人“淡淡微笑”的瞬間，凝結為一種內心單純而深厚的情感記憶。另外一種類型的關鍵事件是“教師培養出了令自己欣賞的學生”而形成的累積性的自信和價值感。經過自己幫助而度過青春叛逆期，成為“回頭浪子”的學生，經過自己輔導而獲得全國作文特等獎的學生，老師把孩子的作文壓在自己的褥子地下，一壓就是十多年，借由學生的過去，教師證明著自己存在的價值。
縱觀這些過去的記憶，可以發現，教師對於過去在進行整體上的“美好”的重構，他們盡可能篩去那些煩惱和不快，留下那些幸福和感動，並且告訴自己“擁有這些，當老師就值了”。過去沒有過去，過去以一種緘默的方式影響著現在乃至未來。教師在個體的層麵上盡可能積極地尋找著能夠帶給自己信心和力量的依據，這是一種生存的策略，以緩解現在的不如意所帶來的煩憂苦悶。
（二）教師集體自我認同的過去重構性
教師對過去的重構除了在個體自我層麵上展開，還會在集體層麵上展開。集體層麵上的記憶有積極的也有消極的。如果說過去會影響到現在，那麽反過來，人們對過去的重構總是與現在相關聯的。過去或者是對現在的一種補償性解釋，或者是對現在的一種對比性解釋，再或者是過去與現在出現了“驚人的相似”，總之，對過去的重構總是在不同程度上參照了現在，融入了人們對現在的體驗和反思。
對於教師而言，因為在現實體驗到了教師尊崇地位的喪失而懷戀那個“天地君親師”的時代，懷戀“師道尊嚴”的文化氛圍。這樣的懷戀是對現實中難以體驗到應有的尊重而喚起的一種補償性的記憶。一些教師會講道：“原來的人們都稱呼教師為‘先生’，充滿了對先生的尊敬和信任。會把孩子交到先生手裏，叮囑孩子一定要聽先生的話，給了先生無上的信賴。而現在的家長則會對老師不屑一顧，甚至跟孩子說，你們老師敢動你一下，我不會放過他的。真是今不如昔啊！”
而另一種典型的集體記憶則是“臭老九”的稱謂。這一稱謂裏包含了一種作為職業群體的集體自卑和傷感。這種自卑和傷感既與政治有關又與經濟有關，因為政治地位與經濟地位往往是相關的。當老師們在訪談中說到“教師就是‘臭老九’”時，他們一方麵表達的是教師職業受到政治太多的影響和幹預，而沒有自己期待的那份自由。而另一些教師則會談道：“原來是‘臭老九’，還能排上老九，現在都是老九之後輪不上老幾了。”這樣的表達往往指向教師的經濟收入，經濟收入太少，讓教師聯想到曆史上最卑微的集體處境。將這樣的曆史記憶拉入現實，無疑有一種酸楚，而這種酸楚往往是個體無法左右和改變的，是一種集體命運。
教師的社會聲望和地位在市場化經濟時代所麵臨的挑戰和危機令教師集體層麵的自我認同感較低，因此，所形成的對於過去的回憶往往形成一種消極性的印證，影響到個體的職業理解和體驗。教師將過去作為現在的參照係，而這一參照係下所表達的卻往往是對現在的失望。此種集體認同的過去重構是一種基於現在的重構，在表達失望的同時也表明了一種希望現在朝向一個美好未來的期待。因為，“現在既是一個朝向新的象征性重構的過去的出發點，也是一個朝向未來目標和期望的起點。”[5]
“由於過去不再把它的光芒照向未來，人們的心靈在晦暗中遊**。”[6]
二、教師自我認同的未來主導性
“十年樹木，百年樹人”，教育是一項指向未來的事業，因為“教育是形成未來的一個主要因素”。教師通過培養走向未來的人而形成其對人類未來的重要影響。在這個意義上，教師可以稱之為人類未來的助產士。因此，在教師的自我認同中，未來無疑是一麵重要的鏡子，通過這麵鏡子，教師衡量自己的價值。然而，這麵鏡子並非總是清晰，教師對這麵鏡子也並非總是確信，未來，因其與現在的時間差而留下太多的不確定性。這種不確定性恰恰成為教師自我認同的挑戰，考量著教師的價值選擇與堅守。
（一）依賴學生的未來建立自我認同
教師職業總是基於現在而又孕育著未來，並且可能是遙遠的未來。教師在現在播下的種子可能在十年、二十年之後才會開花、結果。因此，人們說教育是需要耐心和等待的。教育的滯後性使得教師的行動與行動效果之間形成了時間差。這個時間差可以隱藏很多東西。既可以隱藏庸師給幼小的心靈造成的傷害，也可以隱藏良師在心田上默默播下的善端。善與惡往往在多年之後才會真相大白。然而，此時一切都成了無法改變的結果，無法逆轉的事實。所以，教師的時間與學生的時間重疊在一起，時間的不可逆性，令教師無法彌補自己在學生的生命之河中犯下的錯誤，所以有良知的教師才會有一種深深的“怕”——“怕誤人子弟”。這種“怕”是一種對生命的敬畏，也是對職業的敬畏。這種敬畏令教師形成一種“戰戰兢兢，如履薄冰”的教育謹慎，謹慎地麵對現在，以希冀有一個踏實的教育未來。因此，教師的自我認同總是指向未來，用未來的價值標準來衡量當下自我的付出和努力。
一位高中老師自認為是認真負責的老師，可是他帶的是藝術班，學生普遍不好好學習，對他的嚴格要求不太理解，甚至對抗。在這樣的過程中，他告訴學生，也告訴自己“我現在對你們嚴格要求，為的是你們的將來。我‘寧可讓你們恨我三年，也不讓你們恨我一輩子’，我用這三年賭你們未來的30年。將來你們會理解我的。”在學生還不能理性地把自己現在的努力與自己未來現實的人生建立起清晰的認識和理解的時候，老師用自己負責任的態度去守護他們的未來，也在守護自己作為教師的未來。很多老師談到，自己當老師最幸福的時候，就是等自己老了享受“桃李滿天下”的感覺，學生們沒有忘記自己，會從四麵八方跑來看自己。而隻有自己在教師生涯中為學生的未來負起責任，自己才能期待有一個幸福的未來。他們在用現在為學生和自己的未來奠基。這樣的方式能夠帶給教師深刻的自我認同感。
（二）以“良心”為標準在現在與未來的衝突中取舍
由於價值取向的不同，教育的現在與未來並非總是一致的。對當前利益的強烈訴求，往往會造成犧牲未來的選擇；而對於未來的認真負責，則需要放棄當下的眼前利益。在這種情況下，教師往往以“良心”為標準，在現在與未來的衝突中進行取舍。在這種取舍中，對於未來的“問心無愧”是教師建立自我認同的主導模式。也就是說，如果現在和未來是一致的，教師就會產生對自我的穩定的認同感；反之，當現在與未來衝突時，教師就會在內心深處產生自我認同的危機。
“我這樣對學生，學生將來會不會恨我，罵我？”“我這樣做真的是對學生好嗎？”良心的叩問使教師不斷反思自己的行為，調整自己的價值選擇。然而，良心的聲音並非總是被聽到，或者聽到也視若罔聞。因為，利益的**是強大的，沉湎於現在的教師會漠視學生的未來。在這種情況下，教師也許會在利益上收獲頗豐，但是卻會在自己的內心深處無法建立其堅定的自我認同。
三、教師自我認同的時間衝突性
時間和生命的有限性造成了教師自我認同的時間衝突。如何能夠在有限的生命與需要無限投入的職業之間取得和諧挑戰著教師個體，影響著教師內心的自我認同。
（一）有限的時間與無限的投入之間的衝突影響教師的自我認同
“備課就是個無底洞”“對學生的投入就是無底洞”，“無底洞”形象地反映出教師職業在時間投入上的無限性。然而教師自己的時間是有限的，在這種情況下，教師總是感覺該備的課沒有備充分就去上課了，自己就像“騙子”一樣，去糊弄著上課。心裏總是有一種不踏實和對自己的不滿意，甚至是自責。與此同時，在班級授課製下，班容量的不斷變大，使得教師很難關注到所有學生。尤其是那些在學習和行為習慣上存在問題的“差生”更需教師的關心和幫助，才能有所改變和進步。然而，教師的時間和精力使得教師難以有足夠的投入去改變這些學生。此時，教師就會自責，認為自己沒有盡到應有的職責，就會在內心產生自我懷疑，“我對得起學生嗎？”“我是一個好老師嗎？”從而產生了自我認同的危機。
在“時間就是成績”“成績就是名利”的現實教育中，教師會更加重視時間的投入和產出問題。究竟把有限的時間用來幹什麽成為考量教師內心價值標準的現實問題。教師把時間用在好學生身上，這些學生就會金榜題名，令教師名利雙收，而用在差學生身上，則有可能“濺不出任何水花”，在這種情況下，一些教師選擇了對“差生”的教育放棄，以保證同樣的時間能有更顯性突出的產出和收益。而教師在此過程中的自我認同無疑會因為自己放棄了對一部分學生的教育責任而受到影響。但這種影響也許很快會在強烈的現實利益的收獲中變得不值一提或煙消雲散。
（二）有邊界的生活時間與無邊界的工作時間之間的衝突
教師在生活的不同領域內扮演著不同的角色，既有家庭角色也有家庭之外的職業角色。教師需要在不同的職業角色之間轉換以確保角色之間的和諧。然而，對於教師而言，其工作具有無邊界性。日本學者佐藤學對於教師職業的“無邊界性”給出了這樣的描述，“教師的工作無論在時間、空間上都具有連續不斷的擴張的性質，具有‘無邊界性’的特征。教師的實踐是‘千頭萬緒’的，唯有教室裏的日曆和時鍾在劃分教育教學工作的段落。”而這種“無邊界性”對教師職業的影響就是“帶來了教師的職域與責任的無限製的擴大”“但凡牽涉兒童生活的一切問題都作為教師的責任擔當起來。”[7]從而，造成了“教師日常生活中的繁雜、教師職業的空洞化和職業認同的危機”。
在教師的現實生活中，即使下班回到家裏，仍然需要備課、批改作業，發校訊通，或者接聽家長和學生的電話，處理各種問題。在這種情況下，教師雖然人在家裏，但是時間仍然是工作時間。此時，教師的家庭角色就會出現問題。一位教師的女兒因為媽媽總是在家裏處理學生的事情，而感覺到自己的媽媽被別人搶占了，於是拔掉家裏的電話線。這位教師因此和女兒產生了情感上的對抗，但是多年之後，卻感覺對不起自己的女兒，認為自己不是一個好媽媽，虧待了自己的女兒。這位教師的經曆正是因為無邊界的工作侵入了家庭生活而導致了自我認同危機。然而，如果教師在家庭生活中拒絕接聽學生和家長的電話，則會麵臨倫理的問題，我是一個對學生負責任的老師嗎？教師的生活需要邊界，以保證家庭生活的和諧美滿，保證自己在家庭角色上獲得滿足和幸福。然而，工作的無邊界性則需要教師在學生需要的時候“隨時可及”。這樣的矛盾就會引起教師工作和生活的衝突，進而造成自我內在的衝突。
[1] ［英］約翰·哈薩德.時間社會學［M］.朱紅文，李捷，譯.北京:北京師範大學出版社，2009：91.
[2] ［英］帕特裏克·貝爾特.時間、自我與社會存在［M］.陳生梅，擺玉萍，譯.北京:北京師範大學出版社，2009：78、79、81.
[3] ［英］帕特裏克·貝爾特.時間、自我與社會存在［M］.陳生梅，擺玉萍，譯.北京:北京師範大學出版社，2009：78、79、81.
[4] ［英］帕特裏克·貝爾特.時間、自我與社會存在［M］.陳生梅，擺玉萍，譯.北京:北京師範大學出版社，2009：78、79、81.
[5] ［英］帕特裏克·貝爾特.時間、自我與社會存在［M］.陳生梅，擺玉萍，譯.北京:北京師範大學出版社，2009：9.
[6] ［美］漢娜·阿倫特.過去與未來之間［M］.王寅麗，張立立，譯.上海:譯林出版社，2011：3.
[7] ［日］佐藤學.課程與教師［M］.鍾啟泉，譯.北京:教育科學出版社，2003：213.