缺乏了科學性，教育就不太像教育了

我多次參加教育研討會，感受到一個強烈的對比：西方教育工作者發言，或是國內專家介紹國外經驗時，他們除了理念，更多談的是數據、做法和實證。有個事例給我留下深刻印象：美國剛開發出一款遊戲軟件，幫助小學生學習四則運算。設計者在談及自己為什麽出這些題時，他說，根據腦科學研究，一個孩子完成異母通分時，大腦裏要經過四個步驟，他所出的題便是按照這一研究成果而設計的。

與他們相比，中國教育工作者更偏好觀念表達，“以學生為中心”“自主學習”“合作探究”，在很多發言人口中反複出現。聽得多了，不免使人昏昏欲睡。即便談到做法和措施，在回答“為什麽這樣做”時，部分教育工作者也往往是拿出“因為我們要以學生為中心”來解答。

這豈不怪哉？觀念指導實踐，然後再用這一觀念來證明實踐。這種“自證”，未免太缺乏說服力和科學性了！這也讓我們倡導的各種觀念，總是高高飄在天上，不容易落地生根。

一年多前，有單位發起“教師對新課改的評價”的網絡調查。結果顯示，教師對新課改的總體評價表示“很滿意”的僅為33%，“滿意”的為21.3%，即隻有約1/4的教師表示滿意。

原因可能很多，但新課程的可操作性差是原因之一。看看我們的各學科課程標準，薄薄的小冊子，便涵蓋了三年甚至六年的學習目標和標準。表述相對簡單，在某種程度上意味著標準的籠統、簡化和不全麵。首都師範大學的邢紅軍教授曾指出，科學方法至今沒有被納入各學科課程標準，而且各學科課程標準還普遍存在以“科學探究能力”代替學科能力的做法。諸如“提出問題”“猜想與假設”“製訂計劃與設計實驗”“進行實驗與證據收集”“分析與論證”“評估”“交流與合作”等廣為流傳的“科學探究要素”，其實隻是科學探究的步驟罷了，並沒有涉及能力的本質。

與我們簡單的課程標準相比，西方發達國家的課程標準十分詳細，注重課程標準的可測性、嚴謹性、清晰性和精確性，據統計，美國基礎教育階段各門主要學科的課程標準累計多達200多個，它們包含的次標準更是多達3093個。像公民和曆史學科的次標準分別為427個和407個。豐富而具體的標準的缺失，是教育缺乏科學性的另一個表現：缺乏了科學性，教育就不太像教育了，教育也就無法贏得其他人的專業尊重。

我們的教育為什麽會缺乏科學性？

20世紀初，英國學者李約瑟提出了著名的“李約瑟難題”：盡管中國古代對人類科技發展做出了很多重要貢獻，但為什麽近代科學和工業革命沒有在近代的中國發生？對這個問題的討論，一直非常熱烈。但是我想，一個重要原因在於中國人所慣有的東方思維方式：中國古代有深刻的辯證思想，卻未產生辯證邏輯；有判斷，但沒有係統論證，更沒有由概念和推理組成的文本。簡而言之，東方思維中缺少邏輯和實證的精神，而講究邏輯和實證，正是當代科學思維的主要特征。

缺少了科學思維，近代科學沒有在近代中國發生，導致了近代中國的落後；沒有科學思維，還會使我們的教育陷入感性的經驗主義的泥淖：在各種觀點和口號“貼標簽”式的指揮下，有多少一線教育工作者去探究過學習究竟是如何在大腦中發生的？有多少人鑽研過學習心理的工作機製是什麽？又有多少人分析過知識的類型？

這些問題回答不好，教育改革的花樣再翻新，口號再嘹亮，也不會觸及教育的核心，隻能是“雨過地皮濕”而已。說到底，教育改革不僅需要一種形而上的嗬護，而且需要科學理智主義的燈光。

所幸的是，一小部分先行者已經意識到了這個問題，在清華附小，他們研製了自己的語文、數學、英語《學科質量目標指南》。清華附小的校長竇桂梅說，研製《學科質量目標指南》的目的，就是對國家課程標準進行細化，不僅有知識標準，而且有能力標準，以此“在國家課程標準和教學實踐之間，搭建一級級的上升台階”。

對知識標準和能力標準的補充和細化，並非易事。清華附小在竇桂梅的帶領下，整整花了10年時間！

我欽佩他們用科學思維辦教育的勇氣，更希望能由國家層麵做這件事情。從課程標準的科學性出發，讓科學思維慢慢紮根在所有教育者心中，讓教育回歸“既是藝術，也是一門科學”的本真狀態。