有人批判這個教育已簡單化為社會規訓的年代：“父母希望孩子聽話服從，老師希望學生回答正確，孩子的思考力從何而來？”
記得高中學習一篇課文課時，老師問某句話的含義是什麽。很多同學站起來回答，並說出了自己的理由。但老師一直都說答案錯了。折騰了一節課，最後老師拿起教參，對著全班同學念出了標準答案。
盡管當時我就認為，老師對標準答案的解釋並不能說服我。但是，我仍然接受了它。因為，在標準答案前，我不必深加思考，而我的思維也隨之標準化了。
這種追求標準的教育生活，與真實的世界和人性相比，往往過於單一，仿佛白晝黑夜一樣非此即彼，完全忽略了教育的難度，這種困難，一方麵，來自大千世界的紛繁；另一方麵，來自教育對人性、對生命、對心智的完全責任。忽略了難度的教育，便於進行社會規訓，無法實現受教育者內心精神的主動成長，更無益於獨立思考能力的培養。
在這樣的教育生活裏，受教育者逐漸習慣了用別人的眼睛替代自己的眼睛、讓別人的大腦替代自己的大腦、把別人的思想當作了自己的思想。這樣的教育，隻能是一種“寄生的教育”，無法培養出學生完整的品行和健全的大腦。
因此，我們需要一所願意開放的學校，它能幫助學生跳出狹小的天地而進入領域廣闊的生活世界。在這樣的學校裏，學生能夠調動自己的感官與知覺，認識到社會的多樣、價值觀的多元以及人性的無限可能。這些紛繁的現實，將激發學生運用自己的思考力做出判斷，而不宜以教師的講解為理解生活的唯一角度，也不以教材為認識世界的唯一標杆。
不要擔心學生在麵對真實世界時會彷徨、會迷失了方向。詩人雪萊說過：“如果你過分的珍愛自己的羽毛，不使他們受一點損傷，那麽你將失去兩隻翅膀，永遠不能淩空飛翔。”我們也不應過分嗬護學生，讓他們在遠離現實的教育生活裏生長，否則，學生的思考力將失去土壤，他們向上的道路就不會延伸得太長。
但是這樣的學校不能成為現實社會的移植和照搬。這一點，應同意杜威的觀點：成人的社會過於複雜，學校須是簡化的社會；成人的社會是龐雜的，學校須是經過組織而條理化的；成人的社會是良莠不齊的，學校須是經過過濾和優選的。我們不能因片麵地尊重兒童而抹殺社會，也不能因片麵地承認社會的教育意義而放任教育。
我們需要善於思考的教師，他們能夠以自己生活的廣度和學習的深度，帶領學生學會思考。要知道，把學生培養成什麽樣的人，往往不在於教師命令學生做了什麽，而在於教師本身是什麽樣的人。“學生的腦力勞動是教師的腦力勞動的一麵鏡子。”（《給教師的一百條建議》）如果教師的思考力就已羸弱，我們便不能指望他的學生擁有強大的思考力。
因此，當教師麵對教學文本的時候，除了對學生傳授知識、培養價值觀外，還可以進一步思考：一是從不普通的事件、人物中發現具有普遍價值的東西，如學習《狼牙山五壯士》，我們不能隻看到對敵人的仇恨，更要看到戰士身上那種曆久彌新的愛國之心和英雄之氣。二是要學會把事件還原到曆史，從普通人不普通的命運中，看出真實的曆史、社會與人性，如對楊蔭榆的更為全麵的解讀。看起來，教師似乎離開了既定的知識傳授，在做無用功。但往往就是教師的一點半點思索，成為幫助學生開啟思考之門的鑰匙。
我們還需要直達心智與頭腦的教學。這樣的教學，不是沒有靈魂的認知結果的堆積，不是低層次的表象的熱鬧，而是吸引學生理智和心靈的過程。思考，是一種艱巨的、異常複雜的、有時甚至是一種痛苦的勞動，但這樣的痛苦，正是培養學生思考力的強大的教育力量。一個學生如果沒有經曆過痛苦的思考，並從思考過的地方生長出自己的思想來，那麽他就不能真正體會到受教育的快樂。一旦我們隻關注學生在學習中的輕鬆感和單純的心靈愉悅，久而久之，學生的思考力便會被這種所謂的快樂教育所磨鈍，再也沒有力氣去探看複雜的世界。
懷特海曾經感歎：“在古代學校裏，哲學家們渴望傳授的是智慧，而在現代學校裏，我們降低了目標，教授的是學科。”然而，即使在學科的教授中，我們依然可以引領學生思考，讓他們在思考中涵養自身的智慧。
曾看到一份美國中學關於南北戰爭的作業：①你是否同意林肯總統關於美國不能存活除非它全部解放或全部奴役的聲明？並給出解釋。②為什麽北方的白人反對奴隸製，南方的白人擁護奴隸製，但他們都感覺是在為自由而戰？③內戰期間，女人開始從事很多以前男人的工作。你能對由於內戰造成的社會、經濟和政治衝突的問題作出怎樣的概括？④構造一個爭論，運用曆史證據來支持或反對下麵的觀點：美國內戰是地區差別不可避免的結果。
這樣的作業即是對思考力的引領。完成它，需要學生廣泛收集資料，需要學生脫離事實片段的研究，需要學生站在不同利益群體的立場上思考問題，需要學生不再陳述事實，而是表達觀點。這樣的作業背後，是一種徹底的教育態度：不能讓別人的思考代替了學生的思想，不能讓學生失去了對世界進行正確審視的能力。
美國哲學家安蘭德在《理性的聲音》中寫道：“有智慧的人的最高道義責任便是保持其健全的大腦和完整的自尊。”其實有智慧的教育者亦如是。