情境體驗策略是指教師為了讓學生深入教學內容，以不斷形成的新認識吸引學生，利用多媒體呈現人、事、物的發生、發展、運動變化，在觀察和思考中引發學生從情感到認識的積極體驗的一種策略。
一、情境體驗策略的作用
在教學中，有很多的教學內容不是憑借掌握知識就能準確理解的，在學習過程中，還需要學生展開積極體驗才能理解得準確、到位。體驗，是人的一種特殊認識活動，它包括了情感變化和思維活動。體驗主要是情感引發的，借助情感變化（而非邏輯）開展思維活動，對體驗對象產生以認同為主的深刻認識。
體驗是兒童獲得認識的重要方式。受其發展階段限製，兒童還不能主動利用知識和經驗對事物進行邏輯分析，更多的是在體驗中形成認識。兒童讀童話書的時候，會被情節所感染，產生明顯的情緒變化，並伴隨情緒變化確定書中人物的屬性。像前麵提到的《青蛙與蛇》的例子中，絕大多數的學生都認為小蛇不會吃小青蛙，因為他們是好朋友。其實，這些學生大多都從科普教育中了解到了蛇吃青蛙的自然規律，但是他們還是覺得小蛇不該吃小青蛙。為什麽學生們會形成這樣的認識？因為兒童在麵臨這個問題時，首先發揮作用的不是他們的邏輯思維，而是他們的情感。在兒童的世界中，“吃”是一種很醜陋、很凶殘的負麵行為，是應該被反對、被摒棄的。凡是愛“吃”的人或動物，不管是吃掉小紅帽的大灰狼，還是愛偷雞的狐狸，都是壞的；凡是被“吃”的都是好的。而且，兒童的天性傾向善良，他們非常願意同情弱者。所以，當麵臨“吃”還是“不吃”的問題時，兒童總是會傾向於“不吃”。這種超越知識的認識，就是體驗的結果。
學生的體驗，產生於教學情境，特別是視覺化的教學情境。不管是認識一位人物，還是領略一種美感，教師的語言描述是遠遠不夠的，必須通過創設一定的情境，讓學生親眼去看，身臨其境，才能體會美在哪裏，深刻在哪裏，才能帶著感情投入在學習中來，並被教學內容所吸引。
1.借助情境調動學生情感，在共鳴中保持學習動機
情感是人腦的一種機能，是人對客觀事物抱有不同的好惡而產生的內心變化和外部變化。情感同時還是人類行為的情緒和感受的表現，它對個性心理特征和行為動機都有較大影響，人類的各種個性特征，如態度、價值觀、意誌品質等都受到其影響。[1]
人是有感情的動物，無論做什麽，都伴隨著討厭、喜歡等各種情感。同樣，在教學過程中，教學的主體是教師和學生，教師是帶著某種情感去從事教的活動，而學生則是帶著某種情感去學習。積極的情感能夠促進教學，消極的情感能夠阻礙教學。
情感是和人的需要聯係在一起的，對某件事物的偏愛或好感能促進學生對該事物進行深入地研究，產生強烈的學習動機和主動的學習態度，有利於學生成功地完成學習任務，提高學習效率。例如，很多學生不喜歡學數學，因為在學生看來，數學抽象、枯燥，還需要做大量的計算練習。但是，隨著數學課程的改革，特別是生活數學和情境教學法的滲透，數學開始變得有趣起來。通過數學，學生可以更好地認識自己所處的世界，發現更多吸引自己的事物。於是，概念不再深奧，計算不再枯燥。學生的智力沒有發生變化，變化的是他們的情感，他們開始認同數學，也就更願意去探索數學的世界。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”說的就是這個道理。
不僅是針對學科的態度，針對一些具體內容，學生的情感認同也同樣發揮著巨大的作用。情感跟知覺、記憶、思維等認識過程的各種成分都有密切的聯係，它不但能激發、調控認識活動，而且能夠充實認識內容，推動認識的發展。
例如，小學語文《卡羅爾和她的小貓》是一篇非常有意思的課文。學生常常被課文中出人意料的情節所吸引，但是如果讓學生說課文要表達什麽，學生卻說不深刻。課文最直接想表達的，是卡羅爾對小貓的喜愛。從廣告語的措辭：“我們非常需要一隻小貓。我們會給它安排一個舒適的家，會很好地照顧好它。”“卡羅爾端出一碟牛奶，還有一碟點心。她又把舊的軟墊放在一個籃子裏，就待在家裏等起小貓來。”“卡羅爾很傷心，整整一天，她都在和小貓告別。”直至最後“卡羅爾高興地叫了起來”。卡羅爾的這些表現，都體現了她對小貓的喜愛。學生僅僅靠讀文字的理解，是不可能走近卡羅的內心世界的，也就不能準確發現這篇課文的中心思想。在教學中，教師要引導學生去體會卡羅爾的心情和行為，借助兒童的生活經驗和對重點詞句的分析，雙管齊下，讓學生變成卡羅爾，身臨其境，設身處地地去體驗人物，才能真正深刻地認識人物、把握思想。
因此，在教學過程中，教師必須用自己的情感體驗來帶動引領學生的情感，最大限度地激勵學生的學習興趣，保證學習活動的順利進行。[2]利用多媒體呈現內容情境，在觀察、理解、對話中，促進師生共同激**感、開展體驗、形成共鳴，是當前教學中已被普遍采的一種教學方法。特別是語文教學中，教師利用多媒體創設情境，多以豐富多彩的畫麵，動聽舒緩的音樂作為背景，引起學生情感上的激**與共鳴。在情境的體驗中，學生由被動變為主動，由依賴到自主，由單純地接受教師的講解到個性地對情境進行體驗，並且在體驗中轉變消極的情感和錯誤的認識，從而發展積極的情感與正確的認識，感受到學習中所蘊藏的深刻含義及快樂，不再是單純地知識吸收與堆積，而是帶有一定的情緒和感情去感受，去體驗，去領悟。
2.借助情境表現人、事、物，在深刻體驗中走進教學內容
兒童對外部世界的認識，具有很明顯的經驗依賴的特點。他們往往會用日常的經驗來解釋他們所感受到的事物。例如，第一章中介紹的《金色的魚鉤》課例中所出現的現象，就是典型的兒童經驗依賴的認識特點。對於兒童來說，他們既不了解長征的曆史，也不具備受傷、饑餓、疲勞、麵對死亡等體驗，他們在理解老班長這個人物時，不可能自覺地通過共鳴走進人物內心，而是更願意用自己的生活經驗去解釋老班長的行為。在教學中，這類學生無法直接理解或認同的教學內容非常多，這類內容通常都超出了學生的經驗範圍，需要學生借助體驗形成新的經驗和認識才能理解內容。
一位小學語文教師介紹了她的一次“悲慘”遭遇：
教師：“同學們，今天我們來學習《我的弟弟小蘿卜頭》這篇課文。”
學生：“老師，小蘿卜頭是誰啊？”
教師：“小蘿卜頭是楊虎城將軍秘書的兒子。”
學生：“楊虎城是誰啊？”
教師：“楊虎城是我國著名的抗日愛國將領。”
學生：“他打過什麽仗？”
教師：“楊虎城將軍和張學良將軍一起發動了西安事變。”
學生：“西安事變是怎麽回事？”
教師：“因為國民黨消極抗日，兩位將軍就扣押了蔣介石，逼迫他聯共抗日。”
學生：“他們扣押人不犯法嗎？”
……
課後，教師感慨地說：“因為想拿這節課去參加賽講，所以我花了很多工夫去準備這節課。沒想到剛說了一句話，學生的問題就來了，而且問題越來越多，我又不願意打擊學生的積極性，結果一節課都在回答學生們的提問，預先準備的教案根本就沒用上。”
這位教師做得非常好，她沒有強行去完成她的教案。在學生既無認識又無經驗的情況下，教師的努力也許會變成學生的負擔，最終以學生記憶課文收場。認識“小蘿卜頭”這樣的人物，遠遠超出了學生現有知識經驗的範疇，學生很容易對這類內容失去興趣。對於這類內容，教師要有針對性地組織多媒體材料，多角度、多層次地表現教學內容，同時，還要引導學生借助經驗、借助文本展開聯想、想象、認同、評價等活動，將多媒體與兒童的心理緊密結合，才能引發兒童的深刻體驗，讓學生在體驗中對教學內容產生認同。
多媒體在促進學生開展深刻體驗的活動中發揮著重要的作用。不管是對人物的認識，還是對事件的認識，視覺材料是引發學生體驗、並推動體驗向更深層次邁進的“導火索”。如果缺乏視覺形象的支持，學生隻能依靠頭腦內的表象，並依據現有經驗對表象進行加工，就不可能擺脫經驗的局限，形成超越經驗的深刻認識。
二、情境體驗策略的設計
在教學中，教師可以利用情境體驗策略引發學生情感上的共鳴，推動學生的體驗，幫助學生形成深刻理解。但是，學生的情感變化和體驗過程具有自發性、經驗性的特點，不但不容易形成指向性，還很容易受到外界環境的影響而分散。所以，從保持學生注意，提高學習效率的角度來看，該策略的實施，需要教師兩方麵的努力：一是教師要創設恰當的、對教學內容具有明顯指向性、暗示性特點的情境激發學生的情感和體驗；二是教師在學生體驗的過程中要加強引導，幫助學生更為準確地實現由淺入深、由點到麵、由感性到理性的認識。
1.教學情境的創設
教學過程中，根據教學目標，教師經常需要利用多媒體引進圖片、視頻、聲音等多種素材，結合教學內容，創設一定的情境，引起學生情感的激**，使其產生與教學內容一致的情感基調，帶著情感去觀察、去體驗。而具備這種教學效果的情境一般需要具有準確性、藝術性兩個特點。
（1）準確性
由於生活經驗的局限，學生對於某些教學內容可能無法理解和想象，不能準確地在頭腦中再現教學內容所表現的情境，也就更不能感受教學內容所要表達的情感。在這種情況下，教師在選擇教學情境的時候，要特別注意情境的準確性，要確保情境能夠準確再現教學內容的場景，並突出其中的主要特征。
駱賓王的《鵝》是一首膾炙人口的古詩。這首詩用簡潔活潑的文字，描述了一幅鮮活的畫麵，意境極為優美。但是，很多老師在教學生的時候，卻常常麵臨學生無法想象和體驗的困惑。曾經有一位來自南方農村的教師說：“教學生‘鵝’這首詩的時候，我讓小朋友們想象詩中描寫的情境，讓他們想象‘白毛浮綠水，紅掌撥輕波’的樣子。可是學生都想不出來，因為他們沒見過這種情境，他們看到的鵝都是當地飼養的，一群一群，髒乎乎的，沒有一點美感。如果能有一段公園裏大白鵝浮在水麵上的錄像就好了，給他們一看他們就能明白了。”
《大海睡了》是蘇教版一年級語文書中的一首詩歌。全詩共8行，兩句話，用親切自然、極富兒童氣息和想象力的語言，描繪了風平浪靜、明月高懸的夜晚大海的美麗景象。很多教師在教這一課的時候，都隻是使用教材上的插圖作為引入，然後帶領學生學習文本。有一位細心的教師發現了其中的問題：“我們的學生大多數都沒見過海，隻知道大海很大，全是水。你讓他理解大海‘睡’了，他會想大海怎麽會睡啊？大海會醒嗎？大海醒了什麽樣？很多學生實際上是很不理解的，不明白為什麽要說大海睡了。我去網上找了一些大海的視頻和照片，有白天的，有夜晚的；有風平浪靜的，也有波濤洶湧的。上課的時候，朗讀完課文後，我首先向學生布置課題‘大海會睡覺嗎？為什麽課文要說大海睡了？’學生果然說不出來。但是，他們的好奇心起來了，這時我在再引導學生‘你們想一想，你們醒的時候什麽樣？睡著了又是什麽樣？’學生紛紛開始發言。然後，我打開課件，引導學生觀察和想象，‘現在我們一起來看看，大海醒的時候什麽樣子。’學生們看著視頻和照片，會說出波濤洶湧是大海生氣了，鳥飛魚躍是大海在和動物朋友做遊戲。然後我再引導學生，‘你們白天學習和活動累了，晚上是不是需要休息？大海和你們一樣，她也需要休息啊！讓我們一起看看大海睡了的樣子。’這時呈現傍晚和夜晚風平浪靜的大海照片。學生借助自己的經驗和想象，就能夠更好地體驗大海睡了的含義。”
從上述的兩個例子中可以看出，真實性情境對兒童的思維和體驗有著重要的作用。像“大海睡了”這節課例，教師準確把握了學生因經驗不足，腦子中沒有準確的情境而造成的想象、體驗不深入的問題，利用豐富的視覺材料，來對比呈現醒著的大海和睡著的大海，並與學生的生活經驗建立聯係，以此來推動兒童體驗由淺入深。
（2）藝術性
學生的體驗活動是伴隨著情感變化產生和開展的。深刻的體驗，常常需要充沛的情感作為輔助。例如，前麵提到的《賣火柴的小女孩》這一課例，教師利用生動的畫麵，跌宕起伏的音樂來調動學生情感，加強學生對小女孩悲慘命運的體會。對於這一類內容，教師可以利用具有藝術性的情境來突出教學內容的情感特點，對學生造成強烈的衝擊感，充分激發學生的情感，並引發深刻的體驗。
《遊子吟》是孟郊在離開母親時，看到母親為自己一針一線縫製衣服，感動之下為母親所做。這首詩的教學目標是通過詩中所描述的情境，讓學生深刻體會父母的無私的愛，教育學生從小體貼、孝敬父母，懂得要報答父母的養育之恩。對於城市的孩子而言，衣服大多數都是從商場裏直接買回來的，很少有人能夠穿上父母親手縫製的衣服、親手做的鞋子。那麽，對於這首詩裏麵所描述的情境，學生是無從想象、無法理解的。教師可以利用視頻或組圖的方式再現詩中所描述的場景：伴著傷感的音樂，透過一層薄薄的紙窗戶，一位梳著發髻的年邁的母親正在昏暗的煤油燈下，為自己即將遠行的兒子一針一線地縫製著衣裳。燈火照著母親布滿皺紋的臉，照著她一絲銀發。這段視頻借助藝術性手法，突出了昏暗的環境特點、老邁的慈母形象，讓學生感受慈母的辛勞與牽掛，進而形成對母愛的深刻體驗。
《憶江南》一課中，一個教學難點是讓學生體驗詩人為什麽“能不憶江南”的心境。而學生要理解詩人對江南的喜愛和眷戀，首先就要體驗到詩人眼中的江南美景“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”。可是盡管很多學生頭腦中有江南美景的印象，但是這些印象是雜亂的、寫實的，不能與這兩句描述的美景相對應。要想讓學生真正體驗到江南景的美麗，就需要運用藝術性情境，像一位教師就利用一組江南風光的水墨圖，伴隨優美的古箏曲來讓學生展開想象。伴著輕柔的音樂，一幅幅青石古道、小橋流水、波光船影、煙雨長廊的江南美景盡收眼底，學生仿佛置身於江南美景之中，仿佛已經觸摸到那江南細細的雨，看到波光閃閃的湖麵。在這裏，藝術性作品的情感渲染力要明顯優於寫實的照片。
從上麵兩節課例可以看出，藝術性情境對於促進學生“因景生情，以情化境”有著重要的作用。在教學中，教師要根據教學內容的特點來選擇是使用準確性高的情境幫助學生形成正確認識，還是使用藝術性高的情境幫助學生展開聯想。
2.教學活動的開展
雖然多媒體在創設情境、引發學生體驗方麵具有突出的作用，但是也應該認識到，學生的體驗不是靜止的、原發的。多媒體呈現的情境能夠促使學生體驗的發生，卻不能引導學生的體驗由泛化到具體、由膚淺到深刻。在教學中，學生體驗雖然通常由多媒體引發，但是真正準確、深刻的體驗卻需要在教師的引導下才能開展和完成。所以，教師在應用情感體驗策略時，不能把注意僅僅集中在媒體材料的選擇和製作上，還應該充分關注引導學生體驗的活動過程。
一般來說，在教學中利用情境體驗策略開展教學活動分為教師語言導入、多媒體情境呈現、教師引導學生觀察情境、學生展開想象、學生情感表達、教師概括升華六個環節，如圖3-4所示。
其中語言導入、情境呈現、引導觀察、情感表達四個環節與前兩種策略中相應環節的活動開展類似，在這裏就不再贅述。下麵主要闡述一下展開想象和概括升華兩個環節。
（1）展開想象
教學情境可以作為學生理解教學內容的一個依托，但是要想真正地體會情境中所要表達的情感與含義，學生的想象與聯想是很重要的。在這一環節中，教師要有意識地引導學生喚醒相關的生活經驗，形成準確的想象對象，引導學生借助想象入情入景。例如，《大海睡了》這節課例中，教師首先喚醒學生關於醒和睡的生活經驗，再借助多媒體對大海進行擬人化的想象。《遊子吟》這節課例中，教師在學生觀看視頻的時候，引導學生想象“慈母”的心情、想象“遊子”的感受。
（2）概括升華
概括升華是教師的重要任務，也是教學的重要環節。情境的展現，是為了在引起學生共鳴的基礎之上，深刻體驗情境中所蘊藏的道理。而學生的體驗，主要是一種感性認識，需要教師充分發揮引導者的作用，引導學生對體驗的結果進行梳理和概括，形成更為深刻的理性認識。
下麵我們結合一個案例，來具體闡述整個教學活動的開展。
圖3-4 情境體驗策略的教學活動過程
小學語文《二泉映月》這一課的教學重點是通過了解阿炳創作二胡名曲《二泉映月》的艱辛曆程，體會他熱愛生活、酷愛音樂、敢於同命運抗爭的精神。
教師：“同學們，你們喜歡聽音樂嗎？”
學生（齊答）：“喜歡！”
教師：“那咱們來一起欣賞一首優美的音樂吧。”
（教師播放《二泉映月》，此時，教師不作任何引導。播完後，）
教師：“大家知道這首音樂的名字嗎？”
學生：“《二泉映月》。”
教師：“你們從音樂中聽出了什麽？”
學生：“很好聽。”“有些悲傷。”……
教師：“你們說得很好。你們知道這首樂曲是誰創作的嗎？”
學生：“阿炳。”
教師：“讓我們首先來認識一下這位著名的民間音樂家。”
（教師播放課件，呈現阿炳的生平介紹文字和三幅阿炳的照片。）
教師：“你們看出阿炳和一般人有什麽不一樣了嗎？”
學生：“他是位盲人。”
教師：“對啊，《二泉映月》是在阿炳失明之後創作的。現在，大家閱讀課文，初步了解阿炳創作《二泉映月》的過程。”
（學生打開較教材閱讀課文，閱讀後，教師開始引導學生分段讀，並掌握重點詞句。）
（在學生基本理解了課文之後，教師開始引導學生開展二次體驗。）
教師：“誰知道阿炳為什麽第一次去二泉什麽也沒聽到呢？”
學生：“因為他那時還小。”“因為他那時不懂事。”……
教師：“那他第二次去二泉除了淙淙的流水聲，又聽到了什麽呢？”
學生：“深沉的歎息。”“傷心的哭泣。”“激憤的傾訴。”“倔強的呐喊。”……
教師：“你們覺得泉水會發出這些聲音嗎？”
學生：“不會。”
教師：“那為什麽阿炳卻聽到了這些聲音？”
學生：“因為他想起了自己坎坷的身世”“因為他看不見了，很傷心”“他想起了小時候，觸景生情”……
教師：“大家說得非常好。阿炳的身世非常坎坷，身體殘疾，生活貧困。那你們覺得阿炳放棄希望了嗎？”
學生（齊答）：“沒有！”
教師：“你們在課文中從哪裏看出阿炳沒有放棄希望？”
學生1：“但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。”
學生2：“它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。”
……
教師：“是啊！阿炳沒有放棄希望，他借助音樂來同命運抗爭。現在我們再來聽一遍《二泉映月》，一邊聽一邊感受阿炳的心情，好不好？”
（教師再次播放音樂，放到中間停止。）
教師：“從樂曲的前半段，大家聽到了什麽？”
學生：“樂曲很悲傷。”
教師：“對，樂曲的前半段節奏舒緩，意境憂傷，它表達了阿炳什麽樣的心情？”
學生：“痛苦。”“悲傷。”“氣憤。”“無奈。”……
教師：“大家說得非常準確，樂曲前半段如泣如訴，表現了阿炳人生的坎坷，他為失去光明而痛苦，他為生活艱難而悲傷，他為命運的不公而氣憤。但是他屈服了嗎？”
（教師繼續播放樂曲。）
教師：“從這段樂曲中，大家又聽到了什麽？”
學生：“聽到了他不服氣。”“聽到了要跟命運鬥爭。”“聽到了他的勇氣。”……
教師：“大家說得非常好！音樂是心靈的窗戶，阿炳用《二泉映月》表達了他的人生態度，誰能為我們總結一下？”
學生：“不管麵對多大的困難，我們都要努力克服，不認輸。”“生活中有很多苦難，但我們不應該放棄希望。”……
教師：“那你們在生活中有沒有遇到過苦難？”
（學生開始聯係生活經驗，講述自己遇到的困難。）
教師：“你們覺得你們遇到的困難，和阿炳的坎坷身世相比，誰更困難？”
學生（齊答）：“阿炳。”
教師：“讓我們再聽一遍樂曲，大家一邊聽一邊想象阿炳在彈奏這首樂曲時的心情。”
（教師播放音樂，讓學生一邊聽一邊自由想象。音樂播完後，教師布置作業，要求學生寫一篇小作文，題目為《如果阿炳是我……》）
《二泉映月》這篇課文非常有代表性，由一首民樂引出一位人物，表達一種人生態度，在文學和德育上都有很高的教育價值。而且《二泉音樂》這首樂曲本身有很高的藝術價值，於淒婉中見悲憤，於優美中見風骨，具有非常突出的情感渲染效果。學生學習這節課，最大的困難在於無法走進阿炳的人生，無法體會阿炳人生的坎坷、心情的憤懣，自然也就無法體會阿炳勇於向命運挑戰的精神。在這節課例中，教師僅僅抓住了“音樂與人生”的主題，沒有像其他課例那樣以文本體驗為主，而是抓住了內容的特點，充分發揮了樂曲本身的作用，通過三次體驗，讓學生借助音樂走進阿炳的人生，感悟阿炳的不向命運屈服的積極人生態度。第一次體驗，教師有意不加以引導，讓學生憑感性去體會；第二次體驗，在理解文本和引入生活經驗的基礎上，有針對性地分段聆聽，深入感悟，與第一次感性體驗形成鮮明對比；第三次體驗，在調動起學生情感認同的基礎上，結合學生自身的生活實際經驗，有目的、有內容、有對象地帶著思考去聆聽，進一步加深學生對音樂、對人生的感悟。最後的作業也很有創意，一改“如果我是……”的傳統風格，讓學生想象《如果阿炳是我……》。如果說課堂教學是帶領學生走進阿炳的世界，那麽這作業就是讓學生帶領阿炳走進他們的世界。正反兩種體驗，相得益彰。
這節課例，借助音樂的情感渲染作用，教學也變得更起伏有致。通過建立音樂—課文—人生間的聯係，遠離學生時代的人物走進了學生的內心，文字伴隨音樂在學生的心底流淌，這樣的教學，對於學生來說，是生動的、鮮活的、充滿情調的，也是學生最為樂於接受的。
[1] 陳潔蓓.試論中學語文教學中的情感教育.現代語文（教學研究版），2009（2）
[2] 劉麗坤.淺談情感策略在英語教學中的作用及培養.黑龍江教育學院學報，2009（1）