一位心理學家曾對低年級兒童做過這樣一個實驗：他要求兒童進行加減法的口算和心算，孩子們算不出；而利用實物兒童便能算出；把實物遮起來，讓他們想著那裏的實物進行計算，孩子們很快就能進行口算和心算了。這裏“想著那裏的實物進行計算”，實質上就是利用孩子們頭腦中的表象進行計算。其實，人類對信息的加工總是在表象的基礎上進行的，借助於表象和言語的交互作用實現問題的解決和推理等各種思維活動。尤其對於小學生而言，他們的認識活動伴有很強的“具體形象性”，因而在學習中對於表象的依賴程度更高。因此，在教學實踐中，教師必須注意豐富和發展學生的表象，促進學生頭腦中的表象操作，使學生更好地掌握知識、發展智力。
表象的產生和加工操作受到諸多因素的製約，具體就小學生而言主要是以下四個方麵：
一、視覺情境
表象並不是“自己”發生出來的，而是一個生成的東西，它是在人們活動的具體實踐過程中發展的，是在實踐中有目的、有意識地和客觀事物的接觸中逐漸地完善起來的。從生理上來講，表象是一種經過感官加工過了的信息，它是當下的，隻有外物正在刺激並經過感官轉化來的信息才是表象的物理狀態，一旦失去外物的刺激，它就變成一種儲存的信息。也就是說客觀事物自身的信息是表象產生的根本原因，表象是人類在對客觀事物感知的基礎上產生的。
兒童的智力發展是從感知事物的具體形象開始的。小學階段的兒童，多利用感知覺的表象進行思考，其記憶也廣泛地依賴表象的再現。這是因為小學兒童認知發展的基本特點是，以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯係的，仍然具有很大成分的具體形象性。
著名的心理學家特瑞赤拉（Treicher）在1967年通過大量的實驗證實：人類從外界獲得的信息中，有83%是通過視覺。也就是說在人的表象總量中，大多數外界形象信息是通過視覺輸入大腦的，並被大腦組合加工，達到較高的表象層次。[1]結合小學生的認知發展特點，我們可以看出，從視覺情境中獲得的視覺表象是小學生開展思維活動的重要元素。視覺表象是人們在視覺活動的基礎上，在頭腦中形成關於事物的形狀、顏色、亮度和空間方位等圖像。例如，說到“蘋果”這個詞，兒童多會從它的顏色、大小、形狀等角度進行描述。這些信息都來源於兒童對客觀事物感知基礎上所形成的視覺表象。
小學生對知識的理解通常會伴隨一定的視覺形象，脫離了視覺形象，他們就不能開展係統的、複雜的表象操作心理活動，因而對於缺乏感性基礎的知識理解困難。例如，讓學生理解三角形的概念是“由三條直線首尾順次相接組成的圖形”。“首尾順次相接”是本概念的關鍵特征，但相對於小學生而言是比較晦澀難懂的，單憑語言講解費時費力，且學生不好理解。如果加上適當的視覺圖形、圖像或者實物的配合講解，教學效果和效率則會有很大提升。再如，在講解相遇問題的應用題時，常遇到“同時”“相遇”“相向而行”等概念，這些概念對於語言文字基礎較弱的低年級小學生而言理解起來也是有一定難度的，如果用兩輛玩具汽車進行相向運動的演示，學生就可以很輕鬆地理解“同時”“相向而行”的含義了。如果再配上線段圖，引導學生概括，這樣可以使學生進一步形成相遇問題的表象，效果更佳。
視覺表象在大多數人的心理活動中起著重要作用。它產生於人在實踐活動中的視覺活動，依賴於人的視覺經驗和生活實踐。無論曆史、地理、文學、數學等課程，都要在講清知識的基礎上喚起學生相應的表象，如果不能引起學生的視覺表象，那就會成為脫離實際的空洞說教了。正因為視覺表象是人們接受刺激後對信息的一種最直接的呈現方式，因此比觀念生動、形象、強烈、實在。例如，談到“動物”這個概念，孩子們常常用從視覺上感知過的貓、狗、雞、鴨等具體形象來說明。而這些信息都來源於孩子對客觀事物感知基礎上所形成的視覺表象。正是視覺表象自身的這種豐富性，使它在人類認識活動中起著十分重要的作用，成為智力發展的基礎。
二、生活經驗
表象的形成也受到人的已有經驗的影響。例如，我們的眼睛在看遠處的物體時，並不是嚴格遵循透視法則，我們並不像照相機一樣把遠處的東西看成很小。但是長期生活在熱帶雨林中的部落，由於沒有看遠處的東西的經驗，所以在走出雨林，就會把遠處的東西看得很小。同樣，一般人由於沒有從高處往下看東西地經驗，所以當從高樓上往下看時，就會見到下麵的人很小。但是在長期從事高空作業的人員的眼中，地麵上的物體就不會變小。
學生生活在現實世界中，每時每刻都與自然界、社會、他人發生聯係，在與外界的接觸中會產生許許多多的問題，從而產生進一步了解的欲望。他們並不是一張白紙，可以讓人隨意塗畫。他們有著自己對自然、社會和他人的感性認識。因此，在學生的學習中，表象的產生和操作加工也受學生已有生活經驗的影響。當新知識作用於人腦，會在大腦中留下一定的刺激痕跡。而當這些刺激痕跡越接近於學生的生活經驗，這種痕跡就越容易被激活再現，也就是越容易生成表象。
另外，與生活經驗緊密相關的表象，更容易在學生頭腦中進行操作加工，其複雜程度相應的也較高。例如，低年級兒童學習認識蔬菜，教學任務是在芹菜、西紅柿、黃瓜、竹筍、蘿卜、山藥、絲瓜、卷心菜等蔬菜中，要學生分清楚哪些是吃葉的蔬菜，哪些是吃花的蔬菜，哪些是吃根的蔬菜，哪些是吃果實的蔬菜。在進行這個教學任務時，學生在生活中常見的蔬菜如黃瓜、西紅柿、蘿卜等蔬菜很容易就被歸到了正確的分類中，而像竹筍、山藥等蔬菜，學生由於缺乏相關的生活經驗，無法形成正確的表象，需要一定的指導才能對其進行歸類。農村的學生，由於或多或少見過一些蔬菜的生長，積累了一些表象，在完成這個教學任務時比城市的學生也顯示出更快的速度和更高的正確率。
對學生來說，無處不在的生活現象時時刻刻都在進入他們的認知領域，成為他們的生活經驗，並作為學生原有經驗的一部分構成進一步學習新知的“現實”。對小學生而言，生活經驗是指他們在生活中通過親身經曆、體驗而獲得的對事物的認識，這種經驗雖然在很大程度上還是粗淺的、零散的、局部的、具體的，甚至是不準確和不科學的，但是在小學生的學習中，對自己已有的經驗進行辨析、矯正、重新確立，以至建立和生成新經驗是學習中一個極其重要的環節。實質上這也是一個表象從匹配、反饋到調整的過程。換句話說，在小學生的學習世界中，很多知識並非“新知識”，在一定程度上恰恰是“舊知識”，是他們生活中的相關經驗的另一種表現。每一個學生都會從他們的實際生活出發，與學習內容發生交互作用，建構自己的知識。他們的學習過程就是一個已有經驗中表象的激活、利用、調整、提升的過程，是自己對生活現象的解讀，是建立在經驗基礎上的一個主動建構的過程。在這一過程中，生活經驗發揮著十分重要的作用。
美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那麽，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什麽，要探明這一點，並應據此教學。”可以說，這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個理念。因為，學生在學校所學的新知識需要借助學生原有的生活經驗，通過經驗的作用，幫助學生形成和建立正確的表象，並促進其表象操作，這樣，知識才更容易被學生接受，變成學生自己的知識。
三、想象和聯想
表象不是人們對事物的死板、機械的反映，而是在活動中受到人們的需要、願望、興趣、已有知識經驗等影響的主動的反映，從而使這些感性痕跡不斷得到充實、改造和完善。也就是說表象可以通過人自身的想象和聯想而被改造、加工成新的形象。例如，曹雪芹通過想象創造出了經久不衰的林黛玉形象。後人則依據《紅樓夢》中的描述“嫻靜時如嬌花照水，行動處如弱柳扶風”，在頭腦中通過想象和聯想再造出林黛玉的形象。再比如，莎士比亞創造出了哈姆雷特的形象，但“一百個人心中，就有一百個哈姆雷特”。也就是說，不同的人由於已有的知識經驗、興趣、愛好和能力不同，對同一段語言或圖形理解不同，所形成的想象的形象也不完全相同。例如，一個愛好音樂、有一定音樂素養的人和其他同學一起聽一首交響樂時，他頭腦中隨著樂曲的演奏出現的形象要比其他同學更為豐富、具體。每個人由於其人生閱曆不同，對內容的理解可能存在差異，想象和聯想的結果也是不一樣的。
表象是想象的基礎。想象的水平依據一個人所具有的表象的數量和質量的情況為轉移。表象越貧乏，想象越狹窄、膚淺；表象越豐富，想象越開闊、深刻。如前所述，小學生的思維主要是一種形象思維。而憑借直覺和經驗，以表象為基礎進行聯想和想象，是形象思維的主要方式。表象的形成雖然離不開感知，但它一旦形成，卻能擺脫感知的局限性，而具有自身的獨立性和靈活性，即我們可以通過運用表象來展開豐富的想象和聯想活動。愛因斯坦說過，“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括了世界的一切”。想象和聯想是學生形成和加工操作表象的主要方式。就形象而言，表象是在想象展開之前為創造新形象所準備好的、儲藏在記憶中的、大量的形象，是想象的基礎；就心理過程而言，想象是表象這一心理活動的延續和發展。
高爾基曾說過，想象和聯想，可以補充事實鏈條中之不足和還沒有發現的環節。當人們聽到“大漠孤煙直，長河落日圓”“明月鬆澗照，清泉石上流”或者“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”等詩句後，便會基於已有表象去想象出一幅幅動人的、引人入勝的優美畫麵來。顯然，人們的想象能夠從平麵到立體，從近到遠，從具象到抽象等多方向、多角度地展開。
作為個體心理活動的想象過程可以分為以下階段，即接受刺激、喚起記憶表象、加工改造、產生新形象。
1.接受刺激：我們生活在社會環境中，無時無刻都在接受刺激，想象的產生條件是刺激的作用。如別人的言語敘述或文字描述、圖形示意等刺激，在一定刺激的作用下，不由自主地產生的想象和聯想。
2.喚起記憶表象：想象不是憑空產生，想象的內容來源於客觀現實。天生的盲人絕不能想象出春天的美景，天生的聾子絕不能想象出優美的音樂。想象的基本材料是記憶中已有的表象。例如，未見過黃河的人，當他學習有關黃河的知識時，會用見過的眾多河流的一般特征來想象黃河。因為已有的表象與將要學習的事物有共性。沒有足夠的感性材料，無法喚起相應的表象。尤其對於再造想象而言，其形成要求有充分的記憶表象和言語思維的組織作用。如果缺乏有關表象去填充給出的語言描述，那麽頭腦中沒有可用的表象去“理解”語言指導，想象就不可能出現。因此，表象儲備得越多，想象的內容就越容易。
3.對表象進行加工改造：對表象進行加工改造是想象最重要的環節。想象的進程以大量的聯想為前提，通過黏合、典型化、誇張、擬人化等加工改造原有表象的方式，使得聯想脫離了一般的進程。
（1）黏合：這是形成新形象的一種較為簡便但有效的形式，它把日常生活中從未結合過的客體的各種有關品質、屬性、部分“黏”在一起，組成新形象，如孫悟空、美人魚等的形象，就是通過黏合形成的。
（2）典型化：這是形成新形象較複雜的途徑，其特點是區分出同類事物中反複出現的本質特征，並使他們在具體形象中得到體現。例如，作家塑造人物的形象，就是通過對保持在作家頭腦中的這一類人物的表象，進行分析、綜合、比較、抽象與概括，找出他們的典型性，再綜合到一個人身上而成的。像阿Q是舊社會落後農民的典型化形象，江姐是革命烈士的典型化形象。
（3）誇張：這是指改變客觀事物的正常特點，把客觀事物的某些品質、屬性或它與其他事物的關係加以誇大，從而形成特殊形象。李白的名句“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”以及千手觀音、九頭鳥等形式，都是運用誇張方式而形成的想象。
（4）擬人化：把人類的特性、特點加在外界事物上，使之人格化的過程稱為擬人化。如“雷公”“電母”“風婆”“龍王”等許多形象都是運用擬人化的形式創造出來的。
4.產生新形象：產生的新形象是想象所形成的表象，它雖以記憶表象為基本材料，但不是記憶表象的簡單重現。在想象過程中，記憶表象得到了再加工、再組合，加入新的聯係，構成新形象的一個有機組成部分，從而不同於被認知時的情形，甚至被改變得麵目皆非。
想象和聯想促進舊表象的調整和新表象的形成，是加強表象操作的重要影響因素。
四、語言
這裏的語言包括內部語言和外部語言。表象可以由第一信號即現實直接刺激物引起，也可以由第二信號即語言和符號刺激物引起。語言可以製約和改造表象，對表象起著理解、監督、說明的作用。借助語言可以進行表象的交流。正如巴甫洛夫所說：“人首先是通過第一信號係統聲、光、電、味來感知現實，然後再通過第二信號係統（詞、言語、科學思維）而成為現實的主人。”
大腦皮層機能分區論者認為：大腦皮層左半球主管著人的語言、抽象思維，右半球則主管著人的形象思維。因此，語言可以激活大腦皮層左半球的活動，而表象能激活大腦皮層右半球的活動。如果左右兩個半球共同參與同一內容，可以增強活動的強度。也就是說，表象和語言二者相互聯係、相互作用、相得益彰。
1.語言對表象的作用
語詞的指導對表象的形成有解釋說明、控製發展、改造原型的作用。曾有學者做過這樣一個實驗：[2]老師讓小學生感知“帶柄的六邊形”時，對一班學生說，這是墨水瓶圖形，而對二班學生說：這是乒乓球拍圖形。之後要求學生重現並畫出各自感知過的圖形。結果一班學生畫出的圖形更像墨水瓶；二班學生畫出的圖形更像乒乓球拍。如圖4-1所示：
圖4-1 語詞指導對表象形成的影響示例
可見語詞對表象的形成和加工影響是很大的。語詞對表象還有喚起作用。例如，當我們讀馬致遠的《天淨沙·秋思》時，腦中會自然地出現一幅蒼茫蕭瑟的秋郊夕照圖：那枝丫縱橫的老樹，黃昏歸巢的烏鴉，安逸自適的人家，深秋時節的颯颯寒風，旅途勞頓的瘦骨老馬，一一展現在人們的麵前。再如魯迅筆下的“楊二嫂”的形象：“當年的豆腐西施”如今已變成“凸顴骨、薄嘴唇，細腳伶仃的圓規。”讀到這幾句的時候，我們頭腦中也會不禁出現一個具體的中年婦女的形象。
2.表象對語言的作用
通過表象可以加深對語言的理解，使語言更富於形象、更具體、更生動。如在講朱自清的《荷塘月色》這篇文章時，學生對“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”這句話不理解，教師出示了一張荷塘的圖片，這樣學生對句子的理解一下子就鮮明生動起來了。而且，由表象和語詞共同表征的內容，還可以獲得更好的記憶效果。
小學生正處於由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡發展的階段，其正確表象的形成和加工操作需借助於一定的語言引導。在學習中，教師可以通過恰當的語言引導，促進學生的表象的形成和操作加工。而學生自己，則伴隨著一定的內部言語和口頭語言的參與。默默思考操作任務時，學生的內部言語參與活動，這時，言語器官雖然不發出可以聽到的聲音，但它的肌肉組織仍在活動並向大腦皮層發送動覺刺激。有時，當表象操作任務難度較大，或者思維水平較低的學生，學生往往有出聲的言語表露在思考問題的過程之中，而且出聲言語的內容、思想、思考任務的內容和書寫下來的內容基本一致。也就是說，在表象操作的過程中，內部言語或者出聲的語言往往能夠促進表象的形成和加工改造。
現代認知心理學認為，表象不但可以生成、儲存，還可以進行加工、改造。從以上論述中，我們不難看出，根據小學生的認知心理特點，視覺情境、生活經驗、想象和聯想以及語言在他們的表象形成和操作過程中充當了重要的角色。視覺情境為學生的表象生成提供源泉；生活經驗為學生的表象匹配和調整提供參照；想象和聯想則為表象的加工和創造給出了途徑；語詞在說明表象的同時也進一步促進了表象的形象性和具體性。
[1] 宋麗波.表象的心理學研究與想象力訓練.北京：北京科學技術出版社，2006：27～28
[2] 魏麗茹.簡論表象和語詞.廊坊師專學報，1996（1）