判斷自己的孩子是否屬於學習障礙，不可憑借主觀印象。我們知道，學習落後與學習障礙並非一回事。導致一個人學習成績落後的原因有許多。例如，兒童非常不喜歡聽某位老師的課，會導致他該科目成績不良；當兒童患有抑鬱或神經衰弱時，也會導致學習成績不佳。所以，判斷學習障礙的一個主要方法是排除法。

首先，我們要排除孩子存在智力落後，也就是說，有條件時，應給孩子做一個智力測驗。所謂智商是衡量某一兒童的智力水平是否與自己實際年齡相當的一個指標。它的計算方法是智力年齡除以實際年齡，然後乘以100，即智商=智力年齡/實際年齡×100。所謂智力年齡的水平主要由兒童的一係列智力操作來加以確定。

一般而言，智商分數在70以下可以看做是智力落後，70～90處於落後的邊緣，90～110被認為是正常的範圍，120以上則可被認為是智力出眾的。當家長排除自己的孩子屬於智力落後之後，方可考慮具有學習障礙的問題。在此，我們必須強調的是，智力落後兒童並不是那些智力障礙兒童。許多家長認為，智力落後是指發傻、發呆、六親不認、五穀不辨的人。因此，見到自己的孩子動作靈活、口齒伶俐、會計算、能做家務，便放心地認為自己的孩子絕不會是智力落後。其實，這是一種誤解。衡量兒童智力水平的是一組智力問題的操作，這些操作既有言語方麵的，也有空間方麵的；既有知識上的，也有手的動作上的。所以，會與人交流、運動與走路姿勢不差的兒童，並不意味著在解決上述智力問題時，也是出色的或有能力的。絕大多數智力落後的兒童在涉及言語符號、抽象思維，如類同、言語理解等方麵，出現無能為力。他們解決不了動用判斷、推理、分析、比較等智力能力的問題，隻能解決簡單的問題。由於他們能解決簡單的問題，所以，家長們對他們的智力能力過於樂觀了。

其次，要排除家庭與學校環境的問題。麵對學習成績落後的兒童，家長要考察家庭中是否有幹擾兒童學習的因素，如夫妻關係是否緊張、是否有重要的家庭成員生病或出差、教育方式是否正確。還應考察學校環境是否出了問題，如師生關係是否緊張，孩子與其同學的關係是否緊張，有沒有受其他同學欺侮的現象發生。這些環境中的不良因素，可導致兒童憂心忡忡、食寢不安、焦慮緊張、無法專心地投入學習活動，令學習效率大大降低。

最後，要排除兒童具有情緒與人格障礙。個別兒童因心理疾病的困擾而無法專心學習。例如，強迫觀念或強迫行為，每天要洗無數次手，無法抑製地亂畫，失眠與焦慮等。顯然，一旦具有這類情緒與人格障礙，兒童便無法專心學習，成績落後是難免的。

隻有排除了上述方麵的問題，我們才可以言及兒童的學習障礙。一般而言，確定學習障礙要由專家進行，可以采用如下方法來評估兒童的學習障礙。

感覺動作功能評估。

評估兒童的平衡能力、節奏與韻律、肌力和方向感。考察兒童在上述基本能力方麵是否落後於實際年齡的發展。

知覺—動作測驗。

采用視—動統合測驗評估兒童的視知覺與手動作的協調能力。這種知覺—動作統合能力是製約兒童做作業質量和速度的一個重要方麵。

學障兒童行為問卷。

利用問卷，我們可以了解學習障礙患兒在具體行為上的操作表現，了解兒童的學習困難的性質及嚴重程度。這種問卷也是對動作測查和知覺—動作測驗結果的重要補充。

自我監控測驗。

這種測驗主要是要了解兒童的自我計劃能力和自我控製能力。我們知道，學習障礙患兒多伴隨著注意力的不集中，做事情無計劃性、較為衝動、無節製地玩、自我管理與獨立生活能力很差。這類測驗了解兒童在學習的自我管理與自我計劃方麵究竟有無落後，如果落後，其表現與程度又是如何。這類測驗結果對於我們製訂學習的自我管理計劃，具有十分重要的意義。

智力測驗。

有許多智力測驗可以考查兒童的智力發展水平，如團體智力測驗、韋氏智力測驗、比內智力測驗等。

目前，研究者普遍承認學習障礙的診斷與評估是多層次的。美國學者Cheval（2000）等人總結了各種學習障礙的概念之後，提出了一個可操作解釋的多層次綜合模式（見圖1）。

圖1 Kavale等人的分層模型

在這個模式中，評估的重點集中於二層至四層，關鍵是發現將學習困難的表現與認知過程的評估聯係起來的紐帶。

而Fletcher等人提出的評估模式則代表了否定智商與成績差異的新的取向。他們認為，特殊領域的測評，如學習的技能和語音意識的測評，是更為直接有效的測評，可以不用智力與成績的差異作為必要條件。他們提出了一個生物行為的評估模式，見圖2。

圖2 生物行為的評估模式

水平一是學習的描述和學習技能的評估，與此有關的測驗是學習成績與技能的測驗，如字詞識別的測驗、閱讀理解與流暢性測驗、數學計算與概念的測驗、書寫與拚寫的測驗。這些測評旨在考查兒童的學習表現，如在什麽技能上出現落後。但是，它不能回答為什麽的問題，隻是現象的如實描述。但這些測評可以使人們了解兒童在什麽方麵落後，以及與同年齡人相比落後多少。

水平二是兒童特質的測評，這一水平的評估重點是兒童的認知能力，這些認知因素是存在於學習表現後麵的影響學習成績的深層因素，主要包括以下幾方麵。

① 語音意識；

② 快速命名；

③ 字詞的短時記憶；

④ 非語言材料的短時記憶；

⑤ 語句或詞匯保持能力；

⑥ 知覺-動作統合能力；

⑦ 視覺注意力。

如果某一學習技能的落後與某一或某幾個認知因素的缺陷相對應發生，學習障礙就可以斷定了。例如，詞匯識別困難的兒童應當出現語音加工方麵的困難，而視覺注意力缺陷也可導致詞匯的識別困難，但這一類型的兒童不應出現語音加工困難。因為他們的詞匯識別困難是由於注意力障礙引起的，而不是語音加工困難導致的。由於認知因素不同，兩者的矯正方案也應當有所不同。再如，如果隻是書寫有問題，其他方麵無問題，則重點考查知覺-動作統合功能。如果計算與字詞識別同時困難，則可能是語音記憶和視覺短時記憶的問題。如果隻有數學計算困難，而字詞不困難，則可能與注意力障礙有關。如果注意力無困難，則可進一步地考查非語言的學習障礙，即考查空間能力和圖形記憶能力。

當學習成績和技能的落後與認知變量缺少共變時，則可表現學習障礙是由於心理社會的因素造成的。所以應當評估兒童的心理社會的發展，考查兒童的學習動機、情緒變化、情緒障礙和學習方法，可以通過對教師和家長的訪談與問卷調查來進行。此時，幹預計劃的重點是指向心理社會的，如家長的教育方法、家庭內部的結構和教師的教學與師生關係，則是幹預中首先考慮的因素。

最後是將認知缺陷與可能的腦損傷聯係，考查家族的遺傳、兒童的發育史和成長過程，尋找一些生物學的證據解釋異常的認知功能。或者聯係不良的家庭教育環境和學校教育環境，評估可以促進學生進步的環境資源。

現在，我們的目標簡單而又明確：評估兒童的學習表現和成績落後，然後評估伴隨這些落後的內部認知過程，最後通過補救這些認知的缺陷來矯正學習障礙。如果沒有相應的認知落後，則評估轉向非學習障礙的模式，即從心理社會的模式，從情緒和動機及家庭教育方麵入手來改變兒童的學習行為。如果認知缺陷和不良的家庭環境共同出現，則先補救認知過程，後彌補教育環境的不足。

通過這樣的測試和評估，我們即會對兒童的學習障礙有較為全麵係統和深入的了解，並據此為孩子製訂一個內容詳實、操作性強的家教方案。