人文學科天性當中對生命個體的精神成長與人文關懷，注定了其對教師知識的傳遞和學生成績提高的淡化，而更加注重於發揮師生情感的互動和激發主動探究的精神；而數理學科過於對理性的注重和對科學的推崇，注定了其對師生內心世界的極其條理化的應對，而對於教學方法、教學效率、教學手段技術的極致追求則是其理性邏輯的必然。因此，我在“文理交融”的背景下去思考課堂教學，相對來說更加完整的知識結構和不失偏頗的思維方式會讓思考更接近教學的本質。
（一）緣起：現狀引發的憂思
1996年9月，剛到東風西路小學做老師不久，我就見好多老師拿著前幾年的單元練習卷去複印，每個單元至少要做完兩三張練習卷後才檢測；特別是到了期末，學生幾乎天天都要做語數英三科的練習卷，真乃謂“時間加汗水”。我時常聽見學生抱怨：“又來了一張試卷，真是不破‘萬卷’不罷休啊！”同時，我看見每一個老師的辦公桌上也都堆著小山似的作業，老師們都在機械般地重複著閱卷工作。先不去計較這樣的題山卷海對於師生時間、精力、身體所帶來的傷害，光是這些試卷複印所帶來的經濟開銷都讓人覺得不忍。真可謂既不科學，又不環保。這樣的做法隻見分數不見人，既沒有遵循學生的認知規律，又缺少對學生生命的敬畏。其背後是功利短視的想法在左右教育，其結果隻能是令孩子們的靈氣在一張張試卷中被消磨幹淨，靈性在一次次的考試中被抹殺殆盡。
我把這裏的情況在電話中告訴了我在重慶的教學師傅杜一凡老師。師傅說：“靠做卷子提高成績誰都能做到，但是向40分鍾的課堂要質量不是人人都能做到，這樣培養出來的學生更多的隻能是高分低能的知識奴隸。”師傅的一席話引發了我強烈的思考：“怎麽樣才能把課堂的單位時間利用得更好，讓學生學得有效果，教師教得有效率，從而獲得更加突出的教學效益呢？”
質疑是為了前行，批判是為了建樹。現在看來，這些問題的解答並不困難，但在近20年前，能夠發現問題已屬不易，解決問題則更是艱難。
備受困擾之下，我開始尋找解決之道。
（二）思考：課題研究下努力的突破
透過紛繁蕪雜的現象，才能直抵事物的本質。但那是建立在你對現象足夠的占有與理性的分析思考之上的。我通過大量的聽課，查閱大量的相關的書籍與資料，撰寫大量的筆記，考察小學數學課堂教學現狀發現，當時的課堂教學主要是“以教師為中心”，忽視了學生的主體地位，學生充其量就是一個個知識的容器。這一理念之下，教師窮極各種技術與手段將盡可能多的知識灌輸給學生；而且課堂過分強化整體的進度、統一的節奏，再加上教學手段的單一（指向）、教學評價的唯一（分數）、教學方法的僵化（灌輸），從根本上對學生作為生命個體的精神世界缺乏人文的尊重、關照、引領與嗬護，對學生自主學習的需要、自我成長的渴望、獨立個性的發展、合作探究的能力等諸多教學最為重要的因子的研究與思考基本缺失。因此，“高消耗、重負擔、低效率”成了當時中國基礎教育階段課堂教學的集體寫照與群體症狀，從而令我們的教育與國家提出的“開展素質教育、減輕學生負擔、培養創新人才”的目標南轅北轍，相去甚遠。
為此，從1997年開始（此時“新一輪課改”還遠未開始），作為廣州市特約小學數學教研員，我開始對自己的課堂進行改變，嚐試以一種新的名為“互動、探究、創新”的教學模式來尋求自我的突破。
世上最難的事情，莫過於對自我的否定。實話實說，雖然我的父母對我學習與成長的引導、教育都極其藝術，但這也沒能改變我在幼時接受的幾乎大都是應試教育，而我在這種應試教育下的學習成績非常好。再加上我多年在重慶教（初中）畢業班的經曆，對成績與分數的追求是我那時教學語境下的突出主題，我之前的教學經驗與教學思維，都在追求怎樣盡可能多地讓學生牢記知識、掌握解題技巧、熟練地在試卷上追求分數最大化。而突然之間要盡可能多地把時間交給學生，讓學生成為課堂的主人，激發學生的學習主動性，引導學生去發現問題、探究問題、解決問題，提升學習的能力，提升課堂的效率，培養學生的創新精神和動手實踐能力，對於我來說，真是備受煎熬。
做教育的人，總是比別人多一份執著，執著於用智慧喚醒智慧。
做教育的人，總是比別人多一份**，**中用理想牽引理想。
既然選擇了遠方，便隻顧風雨兼程。
（三）課題：建構個性化模式的理性基礎
在確定了以“互動、探究、創新”的教學模式作為自我突破的第一站之後，我便開始了係統的思考與實踐。“互動、探究、創新”教學模式研究主要是基於“人本主義理論”和建構主義的學習理論，並結合小學數學的學科特點和小學生對數學學科的認知規律為基礎來開展的。羅傑斯的“人本主義理論”認為，情緒、情感、誌向、態度、價值觀和人與人之間的關係在學習和人格的發展中起重要作用。學習是師生之間和班級集體成員之間一種人際的相互影響，在這種相互影響中，全部參與者均持有各自的經驗、智力、情感、價值觀、誌向和技能，對情境產生影響。如果教師能與學生建立良好的交往關係，那麽便能引導學生發揮潛能，達到最佳學習效果。
人本主義心理學家強調學習和行為中人的因素。羅傑斯認為，傳統的教學隻注重人的理性發展，片麵地訓練人的認識能力，忽視對學生精神世界的人文觀照。在這樣一種教學環境中，人際關係十分緊張，人的情感受到壓抑，先天的自我得不到充分發展和實現，由此產生僵化、刻板、墨守成規，使得他們對當代急劇變化的社會無所適從。為此，必須尋找一種新的對策，將人的情感活動和認識活動有效地協同起來，使人成為一個能應付任何情況的“完整的人”。
皮亞傑提出的建構主義認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關於外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。並認為兒童的認知結構需要通過“同化”和“順應”兩個過程逐步建構起來，並在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。其觀點與辯證唯物主義中“內因與外因的相互作用”的觀點是吻合的。
建構主義的學習理論認為：在教學中要以學生為中心，教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話的學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神。最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構。在這個過程中學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者；教師是學生主動建構意義的幫助者、促進者；教材是學生主動建構意義的對象；教學媒體是用來創設情境、進行主動學習和協作探索的工具。建構主義的學習環境下的教學設計原則：第一，強調以學生為中心。強調“情境”對意義建構的重要作用。第二，強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用。第三，強調對學習環境的設計。第四，強調利用各種信息資源支持“學”。第五，強調學習過程的最終目的是完成意義建構。
而小學數學的學科學習與認知具備以下基本特點：第一，高度的抽象性、嚴密的邏輯性，學習數學的過程是鍛煉學生邏輯思維能力的有利時機。第二，很強的係統性，數學知識之間聯係密切。後麵的知識往往可由前麵的知識推導而來，學生容易利用原有的知識結構完成新知識的意義建構。第三，應用的廣泛性。學習過程中容易創設情境，讓學生自主探究、協作學習，完成意義建構，並在實踐中反饋檢驗。
（四）模式：在一定程序上的升華
教無定法，終須有法。而作為一種課堂教學模式，除了有理論支撐作為其實踐的理念指向外，還必須有一定的常態化的教學程序為操作提供基礎。因此，我為“互動、探究、創新”的教學模式設定了五步教學程序：“學習準備—自主合作探究—反饋評價—鞏固加深—檢測”。
在學習準備過程中，教師會創設情境，激發學生的學習興趣。例如，教師可以創設這樣的情境導入新課：“爸爸買來了一個必勝客薄餅，姐姐吃了1/2，弟弟吃了1/3，兩人一共吃了這個餅的幾分之幾呢？”這樣學生就產生了解決問題的意向。
在創設好學習環境之後，讓學生積極地通過獨立自主和合作互動來探究新知。例如，異分數加法的探究，有的學生可以直接嚐試計算；有的學生選擇模型幫助探究，也有的通過“通分”這一舊知識的激活研究；也有的毫無頭緒需要教師個別啟發。經過獨立自主的探究活動，絕大部分學生都能找到解決問題的關鍵：先通分，把異分母分數化成同分母分數計算。在獨立探究之下，學生成為課堂的中心，而教師的作用是“幫助者”“引導者”，如此一來學生的學習能力開始得到鍛煉並迅速提高。
當然有時候僅靠“獨立探究”並不能達到效果。美國教育學者沃邁買特認為：“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教學改革。”在獨立探究效果有限時，學生就會在老師的組織下建立4～6人的學習小組進行合作學習。在小組合作中，學生可以自由發表自己的見解，在課堂中常常聽到這樣的聲音：“我不同意你的看法……”“我還有補充……”而這樣的氛圍與場麵在我以前的課堂上，是很難生成的。正是在這樣的環境中，學生的思維得到延伸，學習活動變得積極、和諧、高效。在這種模式下，教師支持學生開放思維，培養學生求疑求異，提高學生發現、分析、吸收新信息和提出新問題的能力。這樣，學生學的不僅僅是知識，更是習得了對自我不斷完善的能力。
雖然現在看來這樣的教學模式並不新鮮，但是在新課改之前，在教學科研氛圍並不濃鬱的廣州小學數學界，它帶給學生群體的新鮮與自由，帶給其他教師的衝擊與震撼，帶給廣州小學數學教研界的積極影響與意義，都是非常巨大的。這顆石子雖是我經過諸多的努力實踐與深入思考之後才扔下去的，但它對於當時廣州小學數學教學以及我個人專業成長所帶來的影響，是我所沒預料到的。在這種模式下，學生在我的課堂中，學習數學的興趣濃厚了，思維活躍了，主體意識強了，有了強烈的攻克難題的信心和勇氣；同時，由於課堂教學效率提高了，學生的負擔減輕了，每周至少有一兩天不用做家庭作業，課餘時間更不需補課，這讓學生們歡欣不已。很快，這個教學模式就得到了廣州市、越秀區兩級教研室的高度評價，並多次在市、區級的公開課上交流、展示、研討。同時，我所教班級學生的數學成績名列市、區前茅，教學質量受到家長和同行的一致好評，課題成果也獲得了市、區優秀成果評比一等獎。
當然，現在對於教學模式，我已經有了與以前不太一樣的看法與思考。模式不應該成為我們的追求目標，但是，對於一個教師的成長、成熟，模式是其經曆過程中不可或缺的環節。
嚐到科研甜頭之後，我又繼續牽頭完成了多個科研課題的研究，包括“小學‘經驗數學’的理論建構與案例研究”“小學數學教學行動創新的案例研究”“新課程理念下的教學行動創新與學生學習方式轉變的案例研究”等，均受到相關研究部門的高度重視。由此開始，我被廣州市“小數會”許翼平老師稱讚為一名具有較高科研意識的青年教師，在廣州市小學數學教學與教研界具有一定影響力。
2000年，在廣東省首屆小學數學說課比賽中，我所說課例“能被3整除的數”獲得全省一等獎第一名的優異成績。