所謂界說，就是對一種事物的本質特征或一個概念的內涵外延給予確切、簡要的說明。從嚴格的學理意義上講，準確定義一個概念，需要就該概念的內涵與外延、要素與結構、功能與作用、價值與目的做係統性闡釋。這裏選擇用“界說”而不用“定義”，旨在對學本教學概念做出準確而又簡明的解讀。下麵，我重點圍繞主要內涵、基本結構、重要功能三個維度，具體闡述什麽是學本教學。
（一）主要內涵
1.定義視角。學本教學可以理解為一種“學本立場”的教學範式。“範式”一詞最早由美國科學哲學家托馬斯·庫恩提出，意指一個科學共同體成員共享的一組假說、理論、準則和方法等的總和。在科學發展一定時期，當舊範式不能解釋的“異例”積累到一定程度時，共同體成員會轉而尋求更具包容性的新範式。範式學說與中國傳統整體思維不謀而合，從20世紀80年代初引入國內後，很快被曆史、經濟、教育界廣泛采用。新課改實施以來，學生在課堂教學中的主體地位越發得到彰顯，課堂教學範式日益從以教師講授為中心的“教本課堂”向以學生學習為中心的“學本課堂”轉型。課堂教學是由教師、學生、教學內容、教學環境等基本要素及其相互關係組成的生命係統，隻有推動課堂教學由“教本範式”向“學本範式”轉型，才能既促進課堂教學內部要素及其相互關係的係統優化，又引發課堂教學外部隊伍建設、管理優化、研修變革等的“鏈式反應”，從而加快推進學校乃至區域教育提檔升級。
2.內涵詮釋。我們提出的學本教學，具有狹義和廣義之分。從狹義的角度講，學本教學是指學生在教師指導下主要通過自學、互學、展學等學習方式達成課時學習目標、養成終身發展能力的一種課堂形態，其核心內涵是“以學生學習為本、以學生發展為本”。其中，“以學生學習為本”，就是要充分相信學生的學習潛力，激發學生的學習動力，依靠學生的學習實踐；“以學生發展為本”，就是要既關注學生當前的發展，又著眼學生長遠的發展。作為一種教學範式，學本教學具有六個顯著特征：一是在教學與發展的關係上，表現為以學生的自學、互學、展學為主要手段來實現主動發展、活潑發展、健康發展的目的；二是在教與學的關係上，表現為以學定教、先學後教、多學少教、因學活教；三是在教學結構上，表現為教師、學生、教學內容等教學要素及其相互關係的係統優化；四是在教學程序上，表現為學生的自學、互學、展學的有機組合與貫穿全程的教師導學的協調統一；五是在規範與自由關係上，表現為學校教學模式和學科教學模式在“學本立場”基礎上的“和而不同”；六是在局部與整體的關係上，表現為以教學轉型為中心的區域教育內部管理機製、研修文化等的係統變革。從廣義的角度講，學本教學是集課堂教學改革態度、過程、結果於一體的集合性概念，其核心內涵為“以師生學習為本、以師生發展為本”。換言之，師生都是課堂學習的主體，通過基於學習共同體基礎上的自學、互學、展學，實現個體與團隊的共同進化。概言之，學本教學不是一種教學流派，而是一種立足學本立場的課堂教學理想和追求。因此，凡是符合“學本立場”的課堂形態，都屬於學本教學的範疇。
（二）基本結構
1.教學原則。學本教學的教學原則是我們對課堂教學所持有的言行準則，主要包括如下五個方麵：一是建構學習原則。師生都是課堂學習的主體，主體與他人建立學習共同體關係，通過個體自學與他人助學，有效實現知識建構、能力提升和情意培養。二是主體發展原則。師生都是有待發展的成長者，通過主要以問題為中心的課堂學習活動，實現師生知識建構、能力培養的學習目的。三是內容優化原則。以學生的核心素養發展為導向，創造性實施國家和地方課程，係列化開發校本課程，使學習內容盡可能契合學生的認知發展規律。四是方式靈活原則。根據學習內容要求，靈活選取與之匹配的自學、互學、展學等學習方式，提高課堂學習的有效性。五是人本評價原則。基於師生發展需要，采取以激勵為主的對話交流方式相互幫助、相互指導、相互促進，以達成反省行為、提高認識、改進自我的目的。
2.教學目標。學本教學的教學目標是以情感目標、學習能力目標、創新能力目標為主而知識目標為輔的多維目標，主要包括如下三個維度：一是具有良好的品德和健康的情感。如眷戀家庭，熱愛國家；愛惜生命，樂觀向上；憧憬未來，規劃人生；善於交往，樂於助人；遵紀守法，崇尚道德；行為自覺，敢於擔當。二是具備終身學習的意識與能力，如具有學習的意願，清楚學習的價值；具備學習能力，掌握自主、合作、探究學習方法，養成自主學習、合作學習的學習習慣。三是具有創新精神和實踐能力，如善於觀察事物，具有發現問題的能力；勤於思考問題，能夠舉一反三；敢於批判前見，能夠挑戰固有知識；樂於動手實踐，善於創新或創造，等等。
3.教學程序。學本教學的教學程序是指師生在教學目標引領下針對教學內容在時間序列上的實施。教學程序的關鍵是教學方式方法的選擇和安排。學本教學的基本模式是“先學後教互助展評”，根據學校、學科、學段、課型乃至學情的不同，可以創生百花齊放的變式，實施和而不同的教學程序。比如：“問題導學型”學本教學，其基本程序為自學—互學—展學—固學。自學階段：學生根據要求自主學習，獨立思考，質疑問難，生成新知；互學階段：以學習小組為單位進行問題交流討論，協同解決自學中尚未解決的問題；展學階段：以小組為單位在全班展示學習方法、學習結果、心得體會，其他組的學生仔細聆聽、質疑反駁、評判優劣、糾錯補漏、分享成果，教師及時糾正、適時點撥、合理評價；固學階段：教師引導學生歸納整理所學知識，並根據學習目標需要進行必要的當堂檢測和反饋矯正。同時，還可以根據具體的學習內容，合理安排自學、互學、展學的組合方式，如“自學+互學”、“自學+展學”、“互學+展學”等，從而創生出和而不同的學本教學程序。
4.實現條件。實現條件是指能使教學範式發揮效力的教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境等各種條件因素。作為一種由教學理念、教學目標、教學程序、教學評價等構成的區域性教學範式，學本教學堅守“以學習為本，以發展為本”價值取向，反對以教學流派自我標榜，拒絕以教學程序故步自封，而是致力於追求開放、包容、以校為本、師生自為的區域教學文化。因此，隻要主觀上認同學本立場的區域、學校、學科乃至教師，均可開展學本教學的探索與實踐。當然，如果要真正通達師生自覺、自為、自由的學本教學理想境界，還需要不斷優化相關實現條件，力求教育生態包容、教育觀念學本、課程內容可選、教學方式靈活、教學管理民主、教學評價多元、教學手段現代，等等。
5.教學評價。教學評價是指教學範式所特有的完成教學任務並達到教學目標的評價方法和標準等。我們從目標、過程、效果、特色四大維度，重點突出自學、互學、展學等學習方式，精心設置教與學行為規範要點，研發了全區性“學本教學評價指導標準”。各學科、各學校可以根據區域性指導標準，創造性構建“科標”、“校標”。上述三類教學評價標準“和而不同”，發揮各自激勵、導向、督促功能，共同促進區域課堂教學整體轉型。
（三）重要功能
1.落實課堂三維目標。按照新課改要求，在課前、課中、課後都要體現三維目標。學本教學範式，恰好深度落實了三維目標。一是課前，教師精心設計“導學精要”，為學生開展課堂學習搭建“腳手架”。導學精要包括學習目標、學習探究和學習檢測三大部分。學習目標部分，依據學科課程標準、教材和學情，站在學生的角度予以表述，力求全麵、明確、具體，可操作，可檢測；學習探究部分，圍繞學習目標和重難點知識，精心設計自主學習、合作學習的“少而精”的問題。問題設計對應現行教材，突出重難點知識，貫穿學習過程，注意學生層次，聯係生活實際，體現思維深度，表述親切自然，穿插學法點撥；學習檢測部分，學習檢測題的命製與學習目標保持一致，突出知識重難點，關注學生層次，體現難度區分。二是課中，學生根據導學精要進行自學、互學，聚焦重難點問題進行展學，有效實現三維目標要求。三是課後，學生對照學習目標要求，通過教師引領、同學幫助和自我反思，不斷通達學會、會學、樂學的境界。
2.促進學生自主成長。學本教學強調自學、互學、展學等學習方式，注重培養學生自主合作探究的學習能力。如在導學資源開發時，緊緊圍繞教學重難點，精心設計導學問題，引導學生自學、互學；在學習小組建設時，將自學、互學、展學規範納入學生學習培訓範圍，要求以學習小組為單位開展周小結、月小結；課堂教學過程中，堅持學生能自學會的不互學，能互學會的不講授；在教學評價標準中，製定學生自學、互學、展學規範，並將課堂表現納入小組評價範圍；在對教學質量進行監測時，將自學、互學、展學納入對學生的學業水平測試範圍。這些操作策略都圍繞一個核心，即指導學生學會學習和自主發展。
3.提高教師專業水平。學本教學強調建立學生學習共同體、師生成長共同體、教師研修共同體，一起共享生命的發展旅程。在從教本到學本、研教到研學、教學到課程的校本研修過程中，教師認真踐行研修新文化理念，主動實現研究對象從以研究教師的教為主轉變為從研究學生的學反觀教師的教、研究領域從以學科教學為主轉變為“學科課程、教學、評價”的綜合研究、研究方法從基於經驗的研究轉變為驗證與經驗相結合的研究、研究空間從教育結果研究轉變為過程和過程多維因素的研究、研究方式從“權威式”的研究轉變為“共同體式”的研究，自覺成為立德樹人引導者、教育改革先行者、課程建設研究者、課堂教學指導者、教學研究示範者、專業發展引領者、綠色評價踐行者。
4.推動教育內涵發展。學本教學是優化了“為什麽教（學）”、“教（學）什麽”、“怎麽教（學）”、“教（學）得如何”等要素及其相互關係的課堂形態，關係到培養什麽人、用什麽來培養人、怎樣培養人、是否培養了人等教育核心內涵。因此，學本教學變革不僅僅是教學轉型問題，而且是以教學轉型為中心的課程改革問題。從教學內部上看，建立“學本立場”的多元教學模式，倡導不同模式采用不同流程和多樣策略，能夠使課堂呈現多元開放的文化，有效推動課堂文化的深度變革。從教學外部上講，這樣的改革關聯區域教育目標、內容、方法、手段、管理、評價等的係統改革，勢必引發區域校本研修、課程開發、教學轉型、隊伍建設、教育管理、教育評價等的同步變革。由此可見，區域學本教學變革實際上具有“引爆”區域教育整體變革的重要功能。