有人曾經對“先學後教”做出過這樣的評價：“先學後教是教學領域的一場具有實質性的變革，是我國具有草根性質的教育創新，是我國土生土長的教育學……這是學習觀的根本變革。”[15]這裏的“先學”，目的就是讓“學”擺脫“教”的控製，獲得一種獨立自主的地位，也就是要求學生廣泛開展前置性學習，並以此作為課堂的起點，我們稱為自學。那麽，為什麽要自學？怎樣進行自學？下麵從三個方麵加以闡述。
（一）強化自主——學本教學的起點與落點
我國古聖先賢對教與學的關係有許多精辟的見解。《論語·述而》中提出：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不複也。”最早直接強調自主學習的文獻可追溯到《孟子》。《孟子·離婁下》：“孟子曰：‘君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安。居之安，則資之深。資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。’”[16]。意思是說，君子要達到高深的造詣，進入精深的境界，必須采取正確的方法，從而獲得有自我體驗、自我感悟的知識。隻有自我體驗、自我感悟的知識，才能夠掌握牢固、積累深厚；積累得深厚，用起來就能夠左右逢源。宋代理學家程頤說：“學莫貴於自得，得非外也，故曰自得。”朱熹則說：“讀書是自家讀書，為學是自家為學。”明末清初思想家王夫之說：“有自修之心則來學，而因以教之。若未有自修之誌強往教之，則雖教無益。”又說：“當告則告，不可告則不告，中道而立，使自得之。”現代教育家葉聖陶更明確提出了“教是為了達到不需要教”的主張。偉大的人民教育家陶行知提出了“教學做合一”的教學理論，而他在1927年11月2日所作的《教學做合一》演講結尾說：“寶山縣立師範學校竟把教學做合一改為做學教合一，這是格外有意思的。”因為“做學教合一”更符合他的這一基本主張：“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。”[17]
然而，隨著班級授課製在我國的發展和演變，教師中心的地位越來越牢不可破，學生的學習變得被動而枯燥，學生的個性發展和健康成長受到嚴重壓製。
新課程要求走向“自主、合作、探究”的學習，實質就是明確的教學轉型的要求，即學生由被動接受式的學習走向主動探究式的學習。自主學習“是指學生自己主宰自己的學習，與自主學習相對立的他主學習則是他人（教師）為學生做主的一種學習”[18]。傳統被動接受式的學習在中小學課堂中基本的表現方式就是“先教後練”（其實先教後學是不存在的，因為有了先教，就沒有了本質上的後學）。
據考證，作為一個獨立概念，“先學後教”在20世紀70年代末邱學華倡導的“嚐試教學法”中已經被提出。[19]2012年《人民教育》13期、14期合刊是“嚐試教學專輯”，整本雜誌集中介紹了邱學華的嚐試教學。其中有邱學華老師的一篇文章，題目叫《請不要告訴我，讓我先試一試》，意思是：請不要先教，讓我去試一試，讓我先學一學，讓我先練一練。這就是嚐試教學，也就是先學而後教。那麽為什麽要“先學後教”呢？下麵，我們通過一個教育案例，可以明顯看出“先教後練”的課堂的危害性——
2011年，《人民教育》總編傅國亮先生在重慶講學的時候講到這樣一個小故事：
一節小學數學課上，老師讓學生做了一道題：求1+2+3+4+…+100=？
有個特別聰明的學生是這樣計算的：
1+100=101，2+99=101，3+98=101…一共有50個101，那麽101×50=5050。
這個孩子長大以後就成了一位著名的數學家，他的名字叫高斯。傅國亮先生講高斯的故事，本是證明自己另外一個觀點。結果當天聽報告的是重慶市主城區一批中小學校長，其中有位小學校長聽完報告，便回到自己的學校做了另外一個實驗。這位校長到本校六年級的一個班級更詳細地介紹了高斯的故事，把高斯解答這道加法題的思路講得清清楚楚，明明白白。這個過程就相當於數學老師在課堂上“先教”。換一種方式來陳述，我們會看得更清楚：
教者先出示了一道例題：求1+2+3+4+5+6+…+100=？
接著就開始講解（即“先教”）。我們知道，所謂教，一般從兩個方麵教：第一，教方法，解題方法；第二，教結果，題目答案。校長在講這道例題的時候，也是先教方法：首尾兩數兩兩相加等於101，然後將100打對折並與之相乘，得到一個結果：5050。至此，已完成數學老師講解一道例題的全過程。
傳統教學為了把教師所教知識轉化為學生技能，一般采取“講練結合”的策略。即：例題講完後，給學生布置當堂練習。習題與例題具有相似性，但不是例題的重複。我們看這位校長給學生布置了一道什麽樣的練習題：
請計算：1+2+3+4+5+6+…+99=？
這個班一共有47個孩子，因為每個孩子的生理機能不一樣，性格特點不一樣，按道理講，他們思考問題的方向、角度、快慢、節奏、靈敏性各不相同，這才正常。但此時一個值得關注的現象出現了：老師講完之後，全班47個學生的“腦袋”仿佛在一瞬間全部變成了“高斯的腦袋”，解題思路完全一致：
1+99=100，2+98=100，3+97=100…
這就是校長剛剛所教的方法：首尾兩數兩兩相加等於100，那麽該乘以多少呢？高斯是把100打對折，得出乘以50；於是，這個班的同學也都是把99打對折，但是因為99是個奇數，對折之後，中間的50就被丟掉了，得出乘以49，所以100×49=4900。考慮周到些的同學再把50加上去，得到4900+50=4950，考慮不周的沒有加上50，就錯了。
其實，這道題最好的解題方法應該是直接用5050減去100，等於4950。這個方法既簡便又準確，但是為什麽這個班的47個同學都想不到呢？是誰在幹擾他們呢？
中國的老師總是習慣先教，並且隻教一種方法，結果導致這一種思維方法一統學生的思維，等於將幾十個不同的學生套進一個思維的套子裏去了。如果這種教學方式不改變，那麽，學生在十二年接受基礎教育的過程中，慢慢就成了一個裝在思維的套子裏的人。學生的思維慢慢地機械化、模式化、僵硬化，學生個體的創造力慢慢就喪失了。中國教育的流水線就是這樣批量地生產出規格統一的產品，導致了不同的生命個體的思維模式高度趨同化。
中國傳統“先教”的課堂壓抑了學生高層次的、創新型的思維能力，從一個方麵回答了“錢學森之問”。這樣的課堂，這樣的人才培養模式，從大的方麵而言，難以為“中國夢”的實現提供人才支撐和智力保障；從小的方麵而言，學生的思維僵化單一，不思變通，缺乏靈活性，他們去參加高端考試也是難以獲取成功的。
下麵是2008年全國新課程背景下的語文高考試卷中的一道文學類文本閱讀題，我們可以看出現代高考對學生思維靈活性、獨特性與廣闊性的高層次要求。
閱讀下麵的文字，完成11～14題。
二十年以後
歐·亨利
紐約的一條大街上，一位值勤的警察正沿街走著。一陣冷颼颼的風向他迎麵吹來。已近夜間10點，街上的人寥寥無幾了。
在一家小店鋪的門口，昏暗的燈光下站著一個男子，他的嘴裏叼著一支沒有點燃的雪茄煙。警察放慢了腳步，認真地看了他一眼，然後，向那個男子走了過去。
“這兒沒有出什麽事，警官先生。”看見警察向自己走來，那個男子很快地說，“我隻是在這兒等一位朋友罷了”。
男子劃了根火柴，點燃了叼在嘴上的雪茄。借著火柴的亮光，警察發現這個男子臉色蒼白，右眼角附近有一塊小小的白色的傷疤。
“這是20年前定下的一個約會。如果有興致聽的話，我來給你講講。大約20年前，這兒，這個店鋪現在所占的地方，原來是一家餐館……”男子繼續說，“我和吉米·維爾斯在這兒的餐館共進晚餐。哦，吉米是我最要好的朋友。我倆都是在紐約這個城市裏長大的。從小我們就親密無間，情同手足。當時，我正準備第二天早上就動身到西部去謀生。那天夜晚臨分手的時候，我倆約定：20年後的同一日期、同一時間，我倆將來到這裏再次相會。”
“你在西部混得不錯吧？”警察問道。
“當然囉！吉米的光景要是能趕上我的一半就好了。啊，實在不容易啊！這些年來，我一直不得不東奔西跑……”
又是一陣冷颼颼的風穿街而過，接著，一片沉寂。他倆誰也沒有說話。過了一會兒，警察準備離開這裏。
“我得走了，”他對那個男子說，“我希望你的朋友很快就會到來。假如他不準時趕來，你會離開這兒嗎？”
“不會的。我起碼要再等他半小時。如果吉米他還活在人間，他到時候一定會來到這兒的。就說這些吧，再見，警察先生。”
“再見，先生。”警察一邊說著，一邊沿街走去，街上已經沒有行人了，空****的。
男子又在這店鋪的門前等了大約二十分鍾的光景，這時候，一個身材高大的人急匆匆地徑直走來。他穿著一件黑色的大衣，衣領向上翻著，蓋到耳朵。
“你是鮑勃嗎？”來人問道。
“你是吉米·維爾斯？”站在門口的男子大聲地說，顯然，他很激動。
來人握住了男子的雙手。“不錯，你是鮑勃。我早就確信我會在這兒見到你的。嘖，嘖，嘖！20年是個不短的時間啊！你看，鮑勃！原來的那個飯館已經不在啦！要是它沒有被拆除，我們再一塊兒在這裏麵共進晚餐該多好啊！鮑勃，你在西部的情況怎麽樣？”
“哦，我已經設法獲得了我所需要的一切東西。你的變化不小啊，吉米，你在紐約混得不錯吧？”
“一般，一般。我在市政府的一個部門裏上班，坐辦公室。來，鮑勃，咱們去轉轉，找個地方好好敘敘往事。”
這條街的街角處有一家大商店。盡管時間已經不早了，商店裏的燈還在亮著。來到亮處以後，這兩個人都不約而同地轉過身來看了看對方的臉。
突然間，那個從西部來的男子停住了腳步。
“你不是吉米·維爾斯，”他說，“20年的時間雖然不短，但它不足以使一個人變得容貌全非。”從他說話的聲調中可以聽出，他在懷疑對方。
“然而，20年的時間卻有可能使一個好人變成壞人，”高個子說，“你被捕了，鮑勃。在我們還沒有去警察局之前，先給你看一張條子，是你的朋友寫給你的。”
鮑勃接過便條。讀著讀著，他微微地顫抖起來。便條上寫著：
鮑勃：剛才我準時趕到了我們的約會地點。當你劃著火柴點煙時，我發現你正是那個芝加哥警方所通緝的人。不知怎麽的，我不忍自己逮捕你，隻得找了個便衣警察來做這件事。
11～13略
14.小說描寫了警察吉米和通緝犯鮑勃“二十年以後”赴約的故事，在“情與法”的衝突中，兩個人都麵臨艱難的抉擇。有人說鮑勃值得同情，有人說他罪有應得，有人說吉米忠於職守，有人說他背叛了友誼。你的看法呢？請就你認同的一種觀點加以探究。
在這道題中，圍繞同樣一個故事，命題者給出了四個思維的角度，讓學生進行自由選擇，隻要言之成理即可得分。它要求學生擁有獨立的思維，能夠自己選擇和判斷，選擇的角度不一樣，所得到的答案就不一樣；甚至選擇的角度相反，得到的答案也會正好相反。
比如，在這道題中，你可以選擇通緝犯鮑勃值得同情，因為鮑勃雖然是一個通緝犯，但是他重情守信，他把朋友之間的一次承諾看得比自由還重要，能冒著有可能暴露行蹤而失去自由的風險來赴一場約會，所以這是一個很講誠信的人。站在建立社會誠信體係的角度看，鮑勃的精神值得我們每一個人好好學習，因此我們同情他。如果這樣回答，可以得到高分。相反，你也可以認為鮑勃罪有應得，因為他畢竟是一個通緝犯。在一個法治國家，法律的尊嚴高於一切，任何人違反了國家的法律都必將受到法律的製裁，鮑勃是罪有應得的。如果這樣答題也會得高分。
同樣，你可以認為吉米忠於職守，因為他作為一名警察，沒有以權謀私，沒有濫用公權力，沒有利用公權力為朋友提供逃脫法律製裁的便利，他公私分明。站在這個角度看，吉米可以說值得讚美。相反，從倫理角度看，也可以認為吉米背叛友誼……答題時可以圍繞這一觀點進行有理有據的分析。總之，回答這道題不要求麵麵俱到，隻要在四點中間選擇一點進行表達，做到觀點明確，理由充分，論述合理，就可以拿到高分。
這種高考題型的出現，其背後是人才選拔標準的變化。它的價值取向很明確：旨在為國家選拔出一批有獨立人格、自主頭腦和獨立思維品質的現代公民。但現狀是，我們的學生具備自由選擇的能力嗎？有自己獨到的見解和看法嗎？有自己獨立的人格和思想嗎？在《新課程高考走向與學生評價改革》一書中，我分析了我國高考是怎樣走過來的，它還將到哪裏去。這裏需要特別強調的是：如果我們教得非常單一化、機械化、模式化，造成孩子高層次思維能力的喪失，學生去參加高一級的考試，很難取得比較好的效果。
《南方周末》2011年8月12日曾刊發通訊《“我們像世界上最重要的一群孩子”——美國高中生中南海訪問記》，其中提到，佩頓中學的孩子們到北京兩所著名的中學聽課。文中寫道：“阿列克斯驚奇地發現，中國的數學課雖然結合了老師的演講和學生的自主解題，不過絕大多數自主解題並不‘自主’，學生隻是按照老師剛剛灌輸的方法練習：他們隻是在練習數學，而非探索或發現。”
這揭示了一個什麽樣的實質性問題呢？普遍來看，中國的課堂仍然是“先教後練”的課堂，新課程所倡導的自主、合作、探究的學習方式並沒有真正在課堂實施層麵得到落實。
江蘇省泰興市洋思中學的課堂教學改革走在了很多學校的前麵。1981年開始正式招生的洋思中學，在“沒有教不好的學生”的辦學理念指導下，逐步形成了影響廣泛的“先學後教，當堂訓練”的教學模式。所謂“先學”，不是指讓學生泛泛地、單純地看書，而是指在教師簡明扼要地出示學習目標、提出相關自學要求、進行學前指導後，學生帶著思考題在規定時間內自學相關的內容。“後教”，不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學後，針對學生自學過程中暴露出的問題，讓已會的學生來教不會的學生，學生與學生之間進行合作實踐、合作探究、合作學習。對於學生都不會的問題，教師再進行點撥。在“先學”與“後教”的基礎上，進行當堂訓練，檢測學習目標的達成度。
有專家認為，“先學後教，當堂訓練”，從根本上體現了現代教學關係中的角色轉換：這種轉換從課堂教學形式上看，教師仿佛已退居二線，他們遵循著凡是學生或通過學生群體交流能夠學會的就堅決不教、不重複的理念，真正是導師和引路人的角色了，而學生學習卻占據了課堂上絕對優勢的時間和空間。但真正難能可貴的是洋思人創造了一種自主學習的精神，從實質上把教學創造成了學生主體自主學習的活動。[20]
“先教後學”與“先學後教”不隻是一個誰先誰後的問題，而是檢驗自主、合作、探究的學習方式是否真正體現在課堂中的一個重要標準。餘文森認為：先學後教的實質就是把學習的主動權還給學生，就像家庭聯產承包責任製把土地的使用權還給農民一樣，這是學習方式重建和課堂教學重建的“支點”。這項富有成效的教改實驗，是我國中小學教師的偉大創舉，它既包括各地、各校因地製宜、因校製宜的個性化、個別化的經驗措施，又包括反映素質教育方向和體現時代精神的具有普遍推廣意義的本質規律。
因此，我們的改革將學生自學作為課堂教學的第一個環節。在課堂上，讓學生第一時間直接麵對學習問題，積極開動腦筋，嚐試獨立解決學習問題，從而獲取成功體驗，明確學習難點所在，進入“憤”、“誹”狀態，產生強烈的求知欲望。正如魏書生所說的那樣，學生“每天來到學校，走進學室，打開學材，開始自學，遇到問題查找資料，實在不會與人商量，還學習一個本來的麵目”[21]。
（二）深化自學——學案導學的問題與改進
中小學學本教學中的自學，需要解決兩方麵的問題：
第一，何時自學——自學的時機。
我國目前以自主學習為基本特點的教學改革比較多，在這類教學中，學生在什麽時候自學，一般有三種模式。
模式一，課前預習式。如：讓學生在上課前一天晚上進行預習，這種方式偶爾采用是可以的，但作為製度設計，我們不讚成把預習前置。原因之一，學生課前預習和課外作業兩者往往難以兼顧，容易造成兩敗俱傷，自學效果得不到保證。由於自學基礎不牢，課堂的有效性勢必受到很大影響。這樣實際上會加重學生負擔，影響教學效果，不利於減負提質。原因之二，預習前置還會影響教師在課堂上實現因學施教。教師本應根據學生的自學情況來調整教學，幫助學生解決自學中出現的問題，但學生已將自學放在課前進行，因而教師難以把握學生課堂學習的起點。教師為了判斷學生課堂學習的起點，常常會進行前提診測，一種方式叫“檢查提問”，但隨機抽取的少數幾個孩子回答問題的情況很多時候難以代表全班學生的情況，因此教師據此所確定的教學重點、難點很可能出現偏移。一種方式叫“全批全改”，把學生頭天晚上所做的預習作業全部收齊進行批改，大部分學生做得正確的內容課堂上就不講，錯得比較多的就集中精力進行指導，但這無形中增加了教師工作的負擔。因此，我的基本主張是不要讓學生經常性地把預習時間放到課外，而應盡可能放在課內進行。
模式二，滿堂自學式。以杜郎口中學教學模式為代表，專設由學生自己學習的預習課或叫自主課。這種辦法在實際中不易操作，因為有些知識點根本不需要整節課用來自學，有的隻需要半節課甚至幾分鍾就夠了。因此這種方式會浪費有限的課堂教學時間。
模式三，當堂自學式。這是我們所采取的一種模式，即把學生自學設計成為課堂教學中的一個環節，而整堂課則包括5個要素（“五學”）：即當堂自學、同伴助學、活動展學、互動評學、教師導學。當堂自學作為課堂教學的一個環節，自學的時間根據學生解決學習問題的實際需要來定。即根據學生的基礎和課堂問題的難易程度，由老師靈活掌控，並不刻意規定為多少分鍾。
第二，怎樣自學——有指導的獨立閱讀。
什麽是自學？廣義的自學是指學生為達成學習目標所獨立開展的一切學習活動。就學科課程而言，由於學習內容一般均以教科書為載體加以呈現，因此自學通常表現為學生自己看教科書。但深究起來，一般性的看書還算不上自學，真正的自學是指：有明確的學習目標、有深度思維參與且能夠引發方法反思的閱讀實踐活動。當然先閱讀隻是自學的基本方式，不是全部方式，比如也可以讓學生先實驗、先體驗、先活動、先探究、先嚐試，這需要根據不同的學科課程進行設計。
一般來看，所謂自學，並不是老師完全不教，讓學生自己“放羊式”地去閱讀教材。作為學習方式的閱讀不同於一般性的閱讀，它有三大特點：第一，有明確的目標性；第二，有深刻的思維性；第三，有方法的反思性。
在進行新知學習時，如果讓學生在無指導情況下自行閱讀教材，學生思維可能比較膚淺，因而這樣的自學是一種淺層自學，缺乏明確目標，結果可能就是學得似懂非懂。請看初一年級的一節數學課——用代入法解二元一次方程組：
例1 解方程組：
解 由①得
將③代入②，得
3x+7-x=17，
即x=5.
將x=5代入③，得y=2.
思考
請你概括一下上麵解法的思路，並想想，怎樣解方程組：
練習
解下列方程組：
（華東師大版數學7年級下冊第七章第二節：二元一次方程組的解法）
這位老師教學用代入消元法解二元一次方程組的第一課時，采取先學後教的模式來上課。教學分三步：第一步，請同學們閱讀教材17頁例題1，讓學生自學；第二步，老師讓學生個體獨立思考這道例題的解題思路和方法，然後小組交流，最後全班展評；第三步，老師給出了同一類型的四道題，讓學生自主解題，也就是進行自學後的檢測。老師的教學假設是，如果學生能把後麵四道同類型的檢測題解答出來，答案沒有錯誤，就表明學生的自學是有效的、過關的；如果後麵四道題解答不出來，或其中出現某些錯誤，就表明學生的自學不過關，需要繼續改進。這是中國目前大多數中小學教師教學時采用的基本思路，這一教學思路帶有明顯的應試主義傾向，即不管學生是否真正學懂了知識，隻要考試時能做題就行，結果這種“急功近利”的教學反過來嚴重影響了教學的實效性，學生平時大量做題而考試時恰恰不會做題了。
為什麽會出現這種現象？在有些學科教學中，比如中小學理科教學中，即便學生自學的效果是“半懂半不懂”，學生也仍能按照一定的步驟和程序把題目解答出來且答案不會出錯。因為理科教學中有很多公式、定律和規則，且很多情況下解題具有穩定的程序性（即程序性知識），學生模仿“例題”的程序解答問題，看似能正確解題，但解題過程並未建立在對知識深刻的、徹底的、通透的、理智的認識和理解基礎之上。
這一過程中確實雲山霧罩般隱藏著一個秘密，而這個秘密卻直接影響著中小學教師的教學的效果。於是，我們會經常看到中小學教學中出現兩個奇怪的現象：
第一個現象是，不管是以教師教為主的課堂還是以學生學為主的課堂，當教師引導學生把一個知識點學完之後，進行當堂檢測，此時學生的過關率普遍會比較高。但如果再過兩三天再做同類測試，你會發現此時的過關率會大大降低，有一批中等生和後進生已經忘了正確的解題思路和方法。為什麽會出現這種普遍問題？有一次，我在廈門講學，有一個中學校長和我探討，他認為學生兩三天後題目解答不出屬於正常現象，這是“遺忘”所導致的。我問他，中國的中小學課堂要做大量的課堂練習，還要做超量的家庭作業，而這些課堂練習與家庭作業的目的就是“鞏固”，就是與遺忘做鬥爭，為什麽在大量鞏固練習的條件下學生依然那麽快遺忘？為什麽學生邊鞏固邊遺忘？甚至為什麽有些學生馬上鞏固馬上遺忘？這已經不是遺忘這個詞語能夠簡單解釋的了。
第二個現象是，在規模較大的學校，同一個年級往往有很多個平行班級，每個班級所使用的教材是統一的，教學進度是統一的，教學方法是統一的，作業布置是統一的，考試也是統一組織的。按道理講，這些生源質量均等化、教學方法標準化的班級之間，教學質量的差異不應該很大。但實際情況不是這樣，有的老師的教學效果特別好，學生成績不斷提升，而有的老師的教學效果卻差距甚大，這又是為什麽呢？按照常理，在標準化教學的條件下，班級之間的教學質量是不應該有這麽大的差距的。
在這個案例中，老師所安排的自學，對學生來講實際是一種缺乏指導下的“放任自流的閱讀”，好比腳踏西瓜皮，滑到哪裏算哪裏。因此，即使學生能解答出與例題相似的方程組，也並不一定就能表明他們對解題方法的掌握是建立在深刻的基於對知識的理性認知條件下的。
研究發現，老師引導學生學習核心知識時的差異會導致學生知識理解和接受的差異。學生隻有對核心知識達到深層次理解，才能形成一個穩定的知識結構。高明的老師能引導全班學生把核心知識學懂，然後再讓他們做題；而教學效果不好的老師往往在引導學生學習核心知識上不深不透，模模糊糊，在學生對核心知識的本質和內涵把握不清晰、不準確的情況下，馬上就鋪天蓋地地做練習，結果做題的時候就容易出現似是而非的現象。
研究的結果明確顯示：學生不是什麽情況下做題都是有效的——如果對核心知識的學習“模模糊糊”，學生可能練習越多理解就越模糊；如果對核心知識的學習“朦朦朧朧”，學生可能練習越多理解就越朦朧。相反，如果學生的對核心知識的學習是充分和有效的，是建立在“學懂”條件下的，那麽學生再進行必要的練習和鞏固，學習效果馬上就能夠顯示出來。
怎樣才能提高教學質量呢？把學生的思維充分調動起來，引導其逐步逼近知識的核心概念、本質內涵、基本原理，達到對知識內部規律的深層次理解，幫助學生真正“學懂”，這是我們教學成功的關鍵一步，也是我們提高質量的核心一環。
研究的結果還明確顯示：不是隻要提供學生先行閱讀教材的機會就好。要提高學生自學的有效性，就必須在目標的領航下把學生的思維充分激活，必須增強學生思維的深刻性，引導學生開展“深度自學”，最終實現“學懂”這個目標。那麽，如何實現“深度自學”的目標，這就需要對學生的自學加強指導，把學生“放任自流的閱讀”改進為“有指導的獨立閱讀”。
基本的策略是——以學案導學的方式引導學生自學的深化。
阿基米德說，給我一個足夠長的杠杆和一個理想的支點，我可以把地球撬起來。如何對學生自學提供有效指導呢？人們在實踐中發現，可以開發一種輔助性教學工具，通過這種工具引導學生深度自學，從而增強課堂“先學”的有效性。我們把這種輔導性教學工具就叫做導學案。
學案導學的實驗在我國的中小學運用比較普遍，但在目前來看，導學案的開發與使用普遍存在兩大誤區：
誤區一，導學案使用的泛化。有些地方對導學案缺乏深度的研究，在未弄清其本質和功能的情況下盲目開發導學案，其實就是做練習題的匯編，使之成為課外練習題的翻版。於是，學生一上課就開始做導學案上的習題。這種習題化的導學案，一方麵需要投入大量的人力、物力、財力，卻並沒有相應的產出，效率低下；另一方麵學生大量做題，使本應千姿百態的課堂慢慢演變成了練習課或者複習課，破壞了課堂的品質。我的基本態度是，這樣的導學案應該趕快叫停。《中國教師報》記者李炳亭也持相同的觀點，他的解釋是：“作為新課堂模式的重要組成部件，導學案必須發揮應有的作用，來支撐新課堂的運行。”“然而，遺憾的是，導學案在一些學校的具體操作中發生了嚴重的‘異化’，再次‘淪落’為應試教育的捕獸‘陷阱’，成為升學必備的有效工具。”李炳亭指出，目前導學案的主要設計誤區有：設計思路教案化；知識習題化；學習設計的共性化。在有些學校，以前是學生學課本，現在是學生學導學案。因此他認為，取消導學案一定是未來課堂進一步改革的趨勢。“我甚至可以說，取消導學案將是第三代課改的最主要標誌之一。”[22]
誤區二，導學案功能的虛化。正因為導學案中堆砌了大量的練習題，讓學生在尚未真正把核心知識理解透徹的情況下，進行無謂的機械訓練，使“導學案”演變成了習題集。同時，教師所設計的問題不能引導學生啟動全部思維活動，逼近核心知識。因此，弱化了導學案的導學功能。
低效課堂常常處於這樣的循環：教師課前準備不足——上課語序紊亂，行為紊亂，丟三落四——對於教學效果不放心——留大量作業——花大量時間批改作業——新課準備不足……因此，我們認為，關於導學案的開發與使用，“一哄而起”與“一哄而散”都是不可取的。
導學案的意義在於，在問題引領的課堂中，把日常課堂上教師的“臨場發揮”轉化為課前的“運籌帷幄”，通過為教師備課提供得體適量的“半成品”（教師可根據自己的教學個性進行使用上的再創造），把日常訓練中拚數量、拚時間、拚體能的“紅海戰術”轉化為超越競爭、自主自由自在的“藍海戰術”。
2015年12月，山東棗莊舉辦的龔雄飛教育報告會
那麽，怎樣走出導學案的泛化和導學案功能的虛化兩個誤區呢？通過探索和實踐，我提出了導學案開發的4條基本原則：即功能導學化、導學問題化、問題思維化、思維品質化。下麵結合案例予以闡述：
1.功能導學化。導學案的功能應該限定在哪裏呢？重在“導學”，即通過對學生有效的引導，幫助學生解決自學中的三個問題：第一，學生自學思維深不深。第二，學生自學效率高不高。第三，學生自學效果好不好。導學案的功能就在於對學生的學習活動特別是對學生的自學進行有效的引導。以是否能對學生的學習尤其是自學進行有效引導這個標準來判斷，目前全國各地所開發和使用的導學案，很多都不能稱為導學案，而應該叫做預習案、複習案、考試案。導學案必須幫助學生解決懂不懂的問題，如果懂不懂的問題沒解決，那複習、鞏固和檢測就為時尚早，而且事倍功半。
2.導學問題化。我們必須明確，導學案的設計不是“習題化”而是“問題化”，導學案的核心不是搞習題匯編，而是要分析學生自學的重點在哪裏，難點在哪裏，然後把重點、難點設計成為有效的問題，通過有效的問題來引導學生的思維探究，叫做導學問題化。
3.問題思維化。這是指所設計的問題，必須能引發、激活學生的思維，讓他們運用思維活動來對話教材，處理教材，展開高層次的學習活動。
4.思維品質化。所謂思維品質化，是針對無序思維、淺層思維而言的，是指必須通過導學問題的精心設計，調動學生思維積極、深度參與，直擊知識內核，達到對知識的通透理解。
下麵，我根據導學案的四條基本原則對初一數學——解二元一次方程的導學案進行改進。
請同學們閱讀教材17頁例題1。根據“導學問題化”的原則，設置如下兩個問題：
問題1：為什麽要把方程x+y=7變成y=7-x，然後代進方程3x+y=17？
問題2：例題是先把方程①變形代進方程②，如果把方程②先變形代入方程①，可不可解題呢？
這兩個問題的設計很有講究，充分體現了“問題思維化”的特點。設計問題的時候要少問“是什麽”，多問“為什麽”。因為“是什麽”指向結果或結論，往往能直接在教材上找到答案，凡是能直接找到答案的，最好不要問。所問的問題，一定要通過分析綜合之後，經過推理才能得到答案，這樣既是學習知識，又能訓練思維，開發智力。在這個案例中，一個“為什麽？”就把學生的思維引向方法背後的原理的思考。
為什麽要運用“代入消元法”來解二元一次方程組呢？因為學生在小學時學過解一元一次方程，這就成為學生學習解二元一次方程的基礎。所謂運用“代入消元法”解題，它的目的有兩個：第一個目的“代入”，即先把方程①x+y=7變成y=7-x，然後代入方程3x+y=17，合並同類項之後，成為一個方程；第二個目的“消元”（“元”指未知數），在代入的同時，消除一個未知數，還保留一個未知數。於是通過“代入消元法”，就成功地把一個學生沒有學過的新知識——二元一次方程組，成功地轉化為學生在小學已經學過的舊知識——一元一次方程來解決。美國教育家杜威就將學生所積累起來的這種將新知識轉化為舊知識的能力取名為“經驗”，他由此給教育所下的定義是：教育就是學生經驗不斷生長的過程。
“問題1”猶如一把鑰匙，直接開啟了學生自主學習的一個思維通道，它的設計目的有兩點：一是幫助學生把握“怎麽做”，掌握解題方法問題；二是引導學生思考“為什麽這樣做”，探究解題原理問題。——讓學生既掌握“怎麽做”，更懂得“為什麽”；既掌握方法，更懂得方法背後的原理，根本的目標就是要幫助學生真正“學懂”。
前麵我們已經分析過，“學懂”是提高教學質量的關鍵一步。那麽，什麽叫做“學懂”了？“學懂”的標準是什麽呢？這對於很多中小學教師一直是一個模糊不清的問題。老師們常常在課堂上問學生：“你學懂了嗎？”這是一個省略句，“懂”的後麵省略了一個關鍵性的賓語，究竟省略了一個什麽關鍵賓語呢？我們看中國的語言習慣：這個人“懂道理”，我們是好朋友；那個人“不懂道理”，我不想和他深層交往……按照中國的語言習慣，“懂”一般是指“懂道理”。根據這樣的語言習慣，我們把它補充上去，“你學懂了嗎？”完整的表達就是——“你學懂知識背後的道理了嗎？”或者“你學懂方法背後的原理了嗎？”也就是說，要讓學生既懂得怎麽做，又懂得為什麽這樣做；既懂得方法，又懂得原理，這就叫“學懂”。因為學生隻掌握了知識或者方法，沒有學懂其背後的原理，那麽對知識的掌握，對方法的理解，就可能是停留在機械的重複記憶之上。
有人追問，這樣一個關於“懂不懂”的標準是誰製定的？荀子在《荀況大略》篇中說：“善學者盡其理，善行者究其難。”前半句的意思是：善於學習的人能透辟地認識事物的機理，能準確地把握知識背後的道理，能精深地認知方法背後的原理，方為“學懂”。朱熹進一步闡述了這個標準，他在《朱子語類》卷九《論知行》篇中說：“不可去名上理會，須求其所以然。”就是我們所說的“知其然且知其所以然”，意思是既知道事物的現象與結果，也明白事物的本質及其產生的原因，就是“學懂”的標準。
根據這個標準看，今天很多中小學老師的課堂，隻滿足於教知識和方法本身，不引導學生探究知識生長的規律，不引導學生探究方法背後的原理，這樣的教學顯然是需要加以改進的。我們把這種課堂叫做“夾生飯課堂”，學生學習的效果是“半懂半不懂”：所謂“半懂”，就是隻懂知識和方法這一半；所謂“半不懂”，則是指知識與方法背後的道理不懂，就像煮飯一般，飯的表麵熟了，但實際上沒有熟透。
當前課堂教學必須解決這樣一個問題：引導學生聚焦核心知識，幫助他們掌握知識和方法，學懂知識背後的道理和方法背後的原理，達到真正“學懂”的境界。這是提高課堂教學質量最關鍵的一步。
在這個案例中，如果引導學生“學懂”了解題方法，我們還可以這樣追問：能不能不用“代入消元法”，你還能夠發現別的方法來解這個二元一次方程組嗎？學生已經“懂得”其關鍵就是把二元一次方程組轉化為一元一次方程，因此學生通過思考，可能會發現新的解題方法，比如“加減消元法”，這就是教材後麵所講的一種方法，它的實質也就是“轉化”思想的運用。這樣的教學就可稱為創新教學。所謂創新教學，實質是基於學生對規律、對原理掌握之後在方法上的創新，可見創新的關鍵還是建立在學生對核心知識“懂不懂”的堅實理解之上的。
問題2“例題是先把方程①變形代入方程②，如果把方程②先變形代入方程①，可不可解題呢”的設計也很有意思。這個問題如果不問，學生“自主練習”時，一定會有一批學生這樣解題：他們幾乎不分青紅皂白，凡是遇到二元一次方程組的時候，總是先將方程①變形代入方程②，按這種思路解題。為什麽會這樣？因為例題就是這樣解題的。這表明學生運用知識解題的時候還不夠靈活。問題2這樣一問，就會引發學生的認知衝突：在二元一次方程組解題中，既然兩個方程都可以先變形代入另一個方程，為什麽例題要把方程①先變形再代入方程②？如果學生將兩個方程進行比較，很快就會發現：方程①x+y=7比方程②3x+y=17更簡單，我們應該把簡單方程先變形然後代進複雜方程裏去，這樣解題就比較簡單。這樣就解決了學生自主解題“活不活”的問題。
在這個案例中，我們對學生自學的改進，是通過導學案中的兩個核心問題的設計來實現的。如果在沒有問題的指導下讓學生自己閱讀教材，學生的學習思維可能“淺而無序”，就導致自學效果“泛而不深”。通過兩個核心問題的設置，讓學生帶著問題閱讀思考，目標明確，重點聚焦，思維突破，就能提高自學效果。在這裏，這兩個核心問題的設計可謂“匠心獨運”：問題1幫學生解決知識學習“懂不懂”的問題，學生回答起來難度比較大，但是，如果不回答它，就不能真正把知識學懂，因此這個問題就叫做“教學難點”。問題2幫學生解決知識運用“活不活”的問題，思維難度不是很大，但它能幫助學生形成靈活多變的解題策略，因此非常重要，我們就把它叫做“教學重點”。這樣兩個問題，一個鎖定“教學難點”，一個鎖定“教學重點”，聚焦核心知識，因而能很好地發揮導學功能。
綜上所述，我認為“導學案”的功能，絕不是傳統的練習冊和檢測題。它的價值在於給學生指引恰切的學習目標，並以問題為主線勾畫出最簡捷的“思維導圖”，引領學生直奔重點和難點，迅即進入緊張有序的智力活動狀態，為互學、展學做好充分準備。由於這些問題都集中鎖定於核心知識的重點和難點，這樣就把學生的學習活動引向圍繞知識學習的重點和難點而進行的探究活動，也就是說，“導學案”的支撐是學生自學、互學和展學有效展開並走向深化的“思維支點”。所以，導學案問題設計如何擺脫平庸化的、平麵化的、膚淺化的、麵麵俱到的問題設計，是“導學案”優化設計的“主攻重點”。
（三）優化學案——問題設計的密碼與策略
當教學目標確定以後，如何達成目標，就成為問題的關鍵。如果隻知道教學目標，卻不知如何把握教學重點和難點，那麽，教師的教學就會出現兩種情形。
第一種，“掃射式講授”。上課時老師像機關槍掃射似地講個不停，往往導致該講的講了，不該講的也講了，重點、難點不突出，講得多反而失去了效率。
第二種，“淺表化問答”。近年來，自學、互學、展學等以學習為主線的教學方式開始走進中國的課堂，但不少課堂充斥著隨意的、零碎的、膚淺的提問，盡管課堂形式改變了，教學質量反而會受到很大的影響。
我認為教學改革必須“兩手抓”：一手抓方法的改變，以更好的方法來引導學生學習；一手抓課程的建設，即抓問題的優化，問題的質量即課堂的質量。教學之道就在於把握重點，突破難點。把握重點保障教學目標不偏離，突破難點保障教學目標的快速達成。“教學就是從已知向未知進軍，‘未知’就是問題。”[23]基於問題的發現和問題解決的過程就是學習的過程，而基於重點難點的問題發現和問題解決的過程就是有效學習的過程。