按照赫爾巴特的觀點，當學生可以“獨立地使用自己的理性”,可以自己思考、自己判斷時，教育性教學就可以停止了。由此，教育行動轉入了第三個維度：訓育。
1.含義及方法
訓育和教育性教學不同，它超越了單純的知識範圍，尋求影響成長著的一代行動的主動性。換句話說，訓育與學生在實際問題麵前的行動有關，如行動中的動機和態度等。在訓育中，不再存在教育性教學意義上的學習者，而隻存在在具體情境中遵循或不遵循其所獲得的認識的行動者。
在赫爾巴特看來，教育的目的固然是為了道德教育，但這稚關懷其實更是一種實踐判斷力和執行力的培養。畢竟，知識和德性並不必然聯係，有德行必須省知識，但是有知識未必就有德行。“知道應該怎麽做”並不意味著就會去這麽做。換言之，道德是實踐性的，而不是理論性的。所以，當教育性教學實現了多方麵興趣這一目標時，便需要訓 來促成行動的多方麵性。“人的真正本性是在他們實際從事的活動中顯露出來的。”②
具體來說，在教育者的幫助和促進下，學習者的行為動機的發展曆程大致經曆了這樣四個階段：首先，“維持的訓育”,教育者並不要求學生在對過去行動的回顧中作出一個特定的判斷，而是要求他們回想一下他們過去的願望和檢驗一下過去行動的結果。其次，教育者要求學生評價在他們的動機中已經存在的可能性選擇，赫爾巴特稱之為“決定闞訓育”。在這種“決定的訓育”中，學生被要求對自己進行既是主體又是客體的自我評價。再次，訓育不是在對將來行動的前瞻中代替學生作出決定，而是要求他們按照行動參與者或有關人士的相互認可的原則把他們的行動方案在自己和別人麵前進行合理論證。赫爾巴特稱之為“調節 釧育”。在向行動的過渡中，教育者不僅允許學生選擇他的行動方案，而且還認可他所作出的選馨。赫爾巴特稱最後一個階段為“支持的訓育”。在整個訓育過程中，教師要認可學生能夠和應該接照自己的認識而行動的態度和動機，放棄任何形式的強製，尋求把對過去行動的回顧和對將來行動的前瞻聯係起來，從而使成長著的一代逐步從“維持的訓育”“決定的訓育”“調節的訓育” “支持的訓育”的措施中解脫出來，獲得自主和自由，而不再需要教育的支持。最後，學生能酸根據自己的認識去正確地(限製或促進自己的)行動。
需要注意的是，訓育與管理、教學既有不同的特點，又是密勤相關的。如果學生對學習缺乏興趣，甚至產生了厭惡，那麽,這是不能通過訓育來彌補的。訓睿與管理也不同，管理的方法是外在的、強製的，它強調行為的後果。訓育則具有陶冶性，它是懸續不斷地、慢慢地滲透的。因此，管理一定要在訓育之前完成。盡管如此，這三者又是相互補衡、互為前提的，其目的都在於使學生有教養。訓育以管理與教學為前提，“訓育必須具備的前提是：管理不是軟弱的，教學是不差的。假如這方麵有缺點，那麽哪裏存在缺點就必須在那裏加以改進”。①與此同時， 訓育以間接的方式幫助教學，使教學成為可能。由此，訓育應該與管理和教學相配合。當然，訓育也有一些獨特的方法。
第一，陶冶。訓育的最大特點是陶冶性。管理通過壓製、強迫和懲罰等方法使學生服從外來的約束，它是一種急促而強烈的力量。“訓育要使人感覺到是一種陶冶。雖然這種印象不是這種陶冶力量的實質，但是它不能掩飾陶冶的意圖。”②“訓育的調子完全不同，不是短促而尖銳的，而是持續地、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因為訓育要使人感覺到是一種陶冶。”③
第二，感染。教育者必須在兒童周圍增加具有充分影響力的那種自然而然的感情氣氛，用各種行為方式和思維方式的結果來感染他。其中，教師的人格感染是一個重要方麵。
第三，讚許和責備。教師應該對兒童的行為給予必要的讚許和責備。“通過應得的讚許給兒童以歡樂，這是訓育的出色的藝術。這種藝術很難能教給誰，但是，真心熱愛這一種藝術的人是比較容易得到它的。同樣也有一種不愉快的藝術，即給兒童的心靈造成一定的創傷。我們不可蔑視這種藝術。當兒童不聽簡單的訓話時，它常常是不可缺少的。”④為了發揮效率，教育者在應用讚許時要使學生感到失去讚許的危險，而在內心感到受責備的壓力。在單純使用責備時，教育者始終要用溫和的感情來控製它。
2.述評
至此，我們已經了解了赫氏教育理論中三個最重要的維度：旨在阻止不明智行動的管理、旨在擴展經驗和交往的教育性教學、旨在將教育行動自我提升到學生自我負責和參與負責的行動中去的訓育。從中我們不難發現，赫爾巴特並不像有些人所說的那樣對學生一味地壓製，要求學生無條件地服從，而是力圖對學生的各種情況給予辯證的思考，並用這種辯證的態度去對待學生。他不允許學生放任自流，但也絕沒有對學生唯命是從。他一方麵非常重視教師的作用，要求教育者必須在尊重學生的基礎上對教學認真負責，教師不能借口要發揮學生的自主性就對學生不管不問；另一方麵，赫爾巴特更重視學生的實際和尊重學生，主張教師在學生能夠自主學習的情況下應當給予學生充分的自由，讓他們自主學習。這一點是非常可貴的。
眾所周知，赫爾巴特所處的時代，中世紀教育思想的殘餘仍然存在，同時很多遵循“自然主義”教育思想的教育實踐也在不斷發展，赫爾巴特恰恰處在這兩種幾乎截然相反的教育思想中。1799年，他曾專程到柏格多夫拜訪了裴斯泰洛齊，參觀了裴氏的課堂，並對其教育實驗、教育思想進行了詳細研究，這成為他以後進行教育實踐和理論著述的參考之一。然而隨著時間的推移，對於後來裴氏學校的學生，歌德是這麽評價的：“他們不怕任何人，而任何人都怕他們。”①而赫爾巴特針對他那個時代的類似經驗、針對盧梭和赫德爾以來要求讓兒童一切都有“自己發現”的改革運動則說：“他們要求太多了，人們指望他們太多了，缺少必須給青少年規定什麽作為較高界線的認識。”②這一說法竟不幸言中，19世紀末20世紀初興起的進步教育運動和新教育運動後來的發展情況就是很好的證明。
在這種背景下，赫爾巴特批判兩種教育思想弊端，結合自己多年的教育實踐經驗，建立了他的“普通教育學”體係。他反對壓製人性的教育方式，也不讚成片麵的解放學生，他尊重學生，同時又不忽視教師的作用。對於學生，他希望教師能夠在教學過程中比較好的把握和平衡“自由”與“壓製”兩個方麵，當今的教育依然可以從此得到啟發。