一、中等教育的含義和類別
中等教育介於初等教育與高等教育之間，通常包含普通中等教育和職業教育兩類，普通中等教育一般又可分為初級中等教育和高級中等教育，職業教育通常與普通中等教育的高級階段並列。初級中等教育大致可以進一步劃分為綜合教育和個性化發展兩個階段。在一些國家，初級中等教育與小學教育一並屬於基礎教育階段，被納入義務教育範疇；高級中等教育階段在大多數國家不是義務教育，大體上綜合教育與個性化發展通道並存；也有些國家的中等教育沒有區分成初級和高級階段，是一個連續的教育階段；一些國家中等教育階段的普通教育和職業教育在不同的學校進行，也有些國家的中等教育階段的兩軌教育在同一學校進行，呈現綜合化的發展趨勢。[1]
中等教育包含多種組織形式，大多數類型在“一帶一路”國家中都有體現（見表4.1）。這些國家中等教育階段的學製也不盡相同，各個區域呈現出趨同的特征，國別較多的區域也會有幾種典型學製並行（見表4.2）。不管在哪種組織形式和學製下，中等教育都需要全麵、公平、有質量的發展。《教育2030行動框架》目標中第一條就明確提出，“到2030年，確保所有男女童完成免費、公平、優質的中小學教育，並取得相應有效的學習成果”，強調中等教育公平和質量的發展目標；在第四條中提出，“大幅增加掌握就業、體麵工作和創業所需技能（包括職業技術技能）的青年和成人人數”，注重中等教育等承擔的培養人力資源的社會任務；在第七條中提出，“確保所有學習者掌握促進可持續發展所需知識和技能，具體做法包括開展可持續發展和可持續生活方式、人權和性別平等等方麵的教育，弘揚和平和非暴力文化，提升全球公民意識，以及肯定文化多樣性和文化對可持續發展的貢獻等”，要求中等教育不能單單停留在知識和技能的傳授上，還要培養學生的學習能力、跨文化交流能力以及全球公民意識等，對中等教育的內容和方法等提出了更高的要求。
表4.1 中等教育組織形式
續表
表4.2 中等教育典型學製（2015年）
此外，因中等教育在教育中承前啟後的特殊位置，中等教育的發展對初等教育和高等教育都有促進作用。對於初等教育來說，中等教育的發展意味著初等教育結束後的升學機會增加，可以激發小學生更好地完成初等教育學業，提高初等教育畢業率，這有助於全民教育中“普及義務教育”目標的實現。[2]對於高等教育來說，中等教育公平且有質量能夠為高等教育提供優質而均衡的生源，中等教育階段培養的學習能力對於學生在中等後教育階段乃至終身教育都有深遠影響。
二、“一帶一路”國家中等教育整體進展
（一）“一帶一路”國家中等教育發展數據分析
毛入學率可以體現中等教育的相對規模和入學機會，毛入學率達到100%以上意味著中等教育的規模原則上能夠覆蓋所有法定年齡青少年，但不是指所有法定年齡青少年都入學。據聯合國教科文組織統計研究所的數據，2013年初級中等教育毛入學率的世界均值為85%，高級中等教育毛入學率的世界均值為66%。2013年有數據可考的“一帶一路”國家中，整體來看，初級中等教育毛入學率略高於高級中等教育階段，約70%國家中等教育兩個階段的毛入學率都高於世界均值，但是區域和國別間的差異顯著（見圖4.1）。
圖4.1 中等教育毛入學率（2013年）
資料來源：聯合國教科文組織統計研究所數據庫，2016年.
在初級中等教育方麵，2013年有20個國家的毛入學率高於100%，其中有1個東亞和太平洋地區國家，3個南亞和西亞國家，2個阿拉伯國家，2個中亞國家，9個中東歐國家，3個北美和西歐國家；有8個國家低於世界均值，包括黎巴嫩、敘利亞、也門、阿富汗、巴基斯坦、孟加拉國、老撾和柬埔寨；最低的巴基斯坦為53%，最高的土耳其為140%，最高值是最低值的近3倍。在高級中等教育方麵，2013年有15個國家的毛入學率高於100%，其中有1個東亞和太平洋地區國家，1個阿拉伯國家，1個中亞國家，11個中東歐國家，1個北美和西歐國家；有11個國家低於世界均值，包括黎巴嫩、敘利亞、也門、印度、巴基斯坦、阿富汗、尼泊爾、孟加拉國、不丹、馬來西亞和老撾；最低的巴基斯坦為30%，不到世界均值的一半，最高的阿塞拜疆為127%，最高值是最低值的4倍多。可以看出，中東歐國家中等教育兩個階段的入學狀況整體較好，而部分東亞和太平洋地區及南亞和西亞國家的中等教育毛入學率還亟待提高。
絕大多數“一帶一路”國家中等教育毛入學率的性別均等狀況較好，但不同國家之間的差異很大；中東歐國家整體較好，而部分南亞和西亞國家表現不佳。根據聯合國教科文組織統計研究所2013年的數據，初級中等教育方麵，有15個國家的性別均等指數偏離標準值0.05以上，其中僅5個國家偏離標準值0.1以上；中東歐國家性別均等指數偏離標準值0.05以內，匈牙利和塞浦路斯等5個國家的性別均等指數幾乎達到1，而也門和阿富汗的性別均等指數偏離標準值0.3以上，這兩個國家女孩入學率遠低於男孩20%以上。高級中等教育方麵，毛入學率性別差異更明顯，有13個國家性別均等指數偏離標準值0.1以上；中東歐偏離標準值都在0.1以下，但也門、巴基斯坦和阿富汗偏離標準值0.3以上，這些國家女孩入學率低於男孩約30%。這3個國家性別均等指數最低，中等教育兩個階段整體的毛入學率在“一帶一路”國家中也最低。可以說，這3個國家中，在中等教育資源有限的情況下，女生的受教育權最先受到威脅。
中等教育階段普通教育和職業教育學生比例，是反映中等教育結構的重要指標。根據聯合國教科文組織統計研究所的統計，2013年有相關數據的“一帶一路”48個國家中，約有一半國家職業教育在校生比例在世界均值10.9%以上（見圖4.2），不同區域和國家在這一指標上的差異很大。大多數國家初級中等教育中沒有職業教育，有職業教育的國家，職業教育在校生比例也很小，世界均值隻有1.5%，最高的隻有保加利亞的6.6%。許多國家職業教育在高級中等教育階段的規模較大，一半以上的國家高級中等教育階段的職業教育在校生比例高於世界均值22.9%。特別是大多數中東歐國家的這一比例都在50%以上，最高的塞爾維亞，這一比例高達75.7%；而南亞和西亞國家高級中等教育階段的職業教育在校生比例均低於世界均值，南亞國家中這一比例最高的斯裏蘭卡也隻有11.9%，最低的印度是2.7%；也門、巴勒斯坦等阿拉伯國家的這一比例也很低，不到1%，其中最低的阿曼不到0.1%。整體來看，高級中等教育階段職業教育在校生比例高的國家，中等職業教育總體的在校生比例也較高，總體比例最高的10個國家全都是中東歐國家，最高的斯洛文尼亞這一比例達到41.5%；這一比例最低的10個國家中，仍然以南亞和西亞國家為主，最低的阿曼，中等職業教育總體比例不到0.05%。那麽，到底什麽樣的普職比例是合理的，可能要根據各個國家的經濟、社會、人口及教育發展狀況等綜合國情來考慮。
圖4.2 中等職業教育在校生比例（2013年）
資料來源：聯合國教科文組織統計研究所數據庫，2016年.
（二）“一帶一路”國家中等教育發展狀況小結
自1999年以來，“一帶一路”國家中等教育得到了較大發展。從以上數據分析來看，“一帶一路”國家中等教育發展狀況區域差異顯著。中東歐及北美和西歐國家整體優於其他地區，且區域內不同國家之間差異較小，中東歐國家在“一帶一路”國家中處於領跑位置。中亞國家之間差異不大，整體表現平平。東亞和太平洋地區、南亞和西亞及阿拉伯國家內部呈現兩極分化的狀況。相對而言，菲律賓、馬來西亞等國相對較好，而老撾和柬埔寨相對較差；馬爾代夫中等教育發展狀況較好，而阿富汗、尼泊爾、巴基斯坦、孟加拉國等大多數國家狀況堪憂；沙特阿拉伯、阿聯酋等國中等教育發展狀況較好，而敘利亞、也門、卡塔爾等國中等教育發展狀況不佳。中東歐及北美和西歐國家中等教育發展基礎較好，經過長期的積累，形成了適當的規模和結構。而阿富汗、敘利亞、也門等國，受製於經濟、社會發展狀況等因素，呈現出中等教育毛入學率低、比例結構失調、性別差異顯著等問題。
大多數“一帶一路”國家的毛入學率在過去15年間得到了不同程度的增長，一些基數較小的國家，如緬甸、不丹、柬埔寨、阿富汗等，中等教育毛入學率增長了一倍左右，但入學機會不均衡的問題仍普遍存在。入學率的性別差異問題在不同國家有不同表現。由於早婚、早育以及家庭經濟限製等因素，印度、阿富汗、巴基斯坦、柬埔寨、老撾等國，中等教育階段女孩的入學率低於男孩，這些國家的女教師比例也低於男教師。同時，在馬來西亞、蒙古、菲律賓和泰國等國，中學的男孩比例偏低。除了性別因素外，家庭社會經濟狀況、城鄉差距等，也會造成入學率不均衡。據聯合國教科文組織2011年的一份報告顯示，南亞地區作為一個整體，生活在最貧窮家庭的孩子比最富有家庭的孩子接受中等教育的概率低三成。[3]生活在農村或偏遠地區的孩子、少數民族群體、流動兒童以及有特殊學習需求的殘障兒童等弱勢群體接受中等教育的比例也相對較低。
除了教育公平問題，“一帶一路”國家中等教育質量仍然有很大的提升空間。在一些國家，“為考試而教學”、死記硬背的現象比較嚴重，在課堂實踐中，對合作學習、批判性思維等的培養沒有得到足夠重視，以兒童為中心的方法沒有得到有效實施。應對不同學生群體多樣化的學習需求，建立一個能夠為學生提供多元化發展通道的教育係統，是教育部門麵臨的挑戰。
三、“一帶一路”國家中等教育創新措施
就“一帶一路”國家中等教育麵臨的問題，《教育2030行動框架》目標中提出的中等普通教育和職業教育發展目標，為解決這些問題提供了明確的指導方向。有些國家早年已經前瞻性地做出了一些嚐試。
（一）跨越差異，促進中等教育公平
許多國家都通過政策或立法將初級中等教育納入義務教育範圍。根據聯合國教科文組織統計研究所的數據，2014年除了伊拉克、阿聯酋、馬來西亞、新加坡、孟加拉國、老撾和緬甸7個國家外，其餘“一帶一路”國家的義務教育都涵蓋了初級中等教育，其中俄羅斯、波蘭、土耳其、以色列、菲律賓、蒙古等國的義務教育長達10年以上，包含了整個中等教育階段。俄羅斯還規定，在俄外籍和無國籍青少年與本國青少年享有同等接受義務教育的權利。[4]初級中等教育義務化保障所有適齡青少年接受中等教育的權利，很好地提高了初中階段的普及率，擴大了中等教育服務範圍。在中等教育入學機會整體擴張的基礎上，一些國家也采取措施使邊緣化、處境不利群體能夠獲得中等教育入學機會。
除了巴基斯坦、伊朗等國的人們對性別平等持比較消極的態度外，幾乎各國政府都製定了各種政策措施來解決中等教育的性別不平等問題。[5]在印度尼西亞、柬埔寨和老撾等國，政府在教育部建立了國家的機製、機構和部門，包括激勵機製等，確保關注性別問題。柬埔寨在2003年製定了《柬埔寨性別教育政策》，隨後2006年又出台了《2006—2010教育的性別主流化戰略》和《教育的性別主流化質量標準和指標》，這些政策要求多部門合作解決性別不平等問題，將這項工作納入部門計劃和考核內容。印度於2009年開始實施的普及中等教育旗艦項目中，還做了一些細致的規定，如招聘更多女教師、建設更多女廁所等。據印度全民教育監測報告顯示，印度近年中等教育階段女生的毛入學率仍然低於男生，但女生毛入學率增速快於男生。到2013/2014學年，男女生毛入學率的差距已經非常小，初中階段女生為76.5%，男生為76.6%，高中階段女生為51.6%，男生為52.2%，相差0.6%。[6]還有一些國家，包括中國、老撾、蒙古和泰國等，政策製定者已經授權從性別的角度審視課程和學習材料，以識別和消除性別刻板印象和偏見，促使青少年從思想上改變對性別平等的態度。[7]
就城市和農村、富裕和貧困群體、少數民族群體和殘障青少年接受中等教育機會不均衡的問題，許多國家也采取了相應措施。信息通信技術以其能夠跨越時間和空間距離的優勢，被各國廣泛地應用在中等教育中，中等階段的開放和遠程教育為滿足邊緣化弱勢群體的受教育需求發揮了較大作用（見框4.1）。老撾教育部重視農村寄宿製中學建設，同時也注重借助信息技術手段發展非正規中等教育，吸引從中學輟學的農村青少年接受非正規的中等教育。老撾的這些措施在縮小城鄉中等教育普及率差距方麵成效顯著，2011/2012學年農村地區中等教育淨參與率隻比城市地區低10個左右百分點。[8]在縮小不同經濟狀況家庭兒童中等教育參與率方麵，印度尼西亞專門設立了麵向貧困學生的助學金，並且向邊遠地區輸送優秀畢業生擔任教師，滿足了貧困和偏遠地區學生的中等教育需求。2000年以來印度尼西亞來自較富裕家庭和較貧困家庭的兒童在中等教育升學率方麵的差距明顯縮短。[9]
框4.1 印度國家開放學校
印度國家開放學校（National Institute of Open Schooling，NIOS）建立於1990年，常被稱作世界上最大的開放學校。國家開放學校為14歲及以上的人提供了“開放的基礎教育”，學習者也有機會學習職業課程和充實生活項目，可以參加初中和高中資格考試。國家開放學校允許在高中和初中階段選擇學術類和職業類課程，並且可以靈活選擇考試，在五年中共有九次機會。對於超過基礎水平的學術類課程，有近4000個經過認證的機構運行的學習中心，以及不到2000個經過認證的職業機構。多年來，入學人數和獲得證書的學習者人數在平穩增長。2013/2014學年，它共招收56萬多名學生在線學習普通中等教育兩個階段以及職業教育的課程，其中男生有37.8萬，女生有18.2萬。印度國家開放學校因其在為邊緣群體提供教育服務方麵的貢獻，近年來獲得不少獎勵。
資料來源：Government of India Ministry of Human Resource Development.Education for All：Towards Quality with Equity[EB/OL].http：//unesdoc.unesco.org/images/0022/002298/229873e.pdf.2014.
此外，新加坡、菲律賓、尼泊爾和柬埔寨等國家，近年來教育政策的變化以及對於基於母語的教育材料和教師培訓的創新性投入，提升了少數民族兒童基本的中等教育完成率和學習效果。[10]俄羅斯、新加坡、匈牙利、捷克等國還通過法律或政策規定了殘障兒童的受教育權利，殘障兒童享有與健康兒童同等的受教育權。2012年年底頒布的《俄羅斯聯邦教育法（No.273-FZ）》規定，特殊教育可以在普通中等學校中開展，也可以在專門的特殊學校開展。聯邦政府應該建立特殊學校，為有嚴重聽障、視障等特殊需求的兒童提供適應他們需求的教育。[11]新加坡還通過增加無障礙通道，改善學校基礎設施建設，使有特殊需求的學生在學校中也能順利通行。[12]
（二）多措並舉，提高中等教育質量
許多國家都提出要提供公平且有質量的中等教育。中等教育的質量高低主要體現在能否很好地滿足學習者和潛在雇主的需求，中等教育應該對學生進入高等教育或勞動力市場具有針對性，應該為學生配備足夠的知識和生活技能，長期僵化的教育不利於提高學習者在競爭日益激烈的環境中工作或學習所需要的新技能和知識。為了提高中等教育質量，“一帶一路”國家從師資和課程等方麵做了很多努力。
在師資建設方麵，為了提高中等教育普及率，多國都把增加教師數量，作為擴大中等教育規模的配套措施。印度2009年實施的普及中等教育旗艦項目提出增加教師數量，2011/2012學年印度共增加9，6000餘名中學教師，把生師比控製在30∶1以內。同時，許多國家都出台政策提高教師的入職資格和要求，以保障教師隊伍的合格率。緬甸、印度、馬來西亞、新西蘭、菲律賓、新加坡、泰國、越南等國，規定的中學教師的入職門檻條件是必須至少完成12年的正規教育及3～4年的師範教育。在遴選教師的過程中，新加坡等國在基礎條件之外，也注重候選人的學術能力、動機等，意在招收熱愛教師職業的高素質人才。此外，加強教師的職前和在職培訓，也是許多國家采取的措施。對教師專業發展的持續支持，包括校際訪問、在職導師、同行評議等方式。俄羅斯、新加坡等大多數“一帶一路”國家以及中國都有中學教師在職培訓和專業發展政策。新加坡的教師職前培訓由國家教育研究院開展，培訓內容包括學習理論、教學技能、課堂管理技能，以及關於各自所教授科目的知識點和教學法，新加坡98%的教師都參加職前培訓。[13]
在課程改革方麵，不少國家都嚐試根據經濟社會發展需求，更新和調整課程內容，將新興事物或理念納入到中等教育課程中，在普通教育課程中更加注重夯實基礎以為未來高等教育階段學業做準備，職業教育課程結構更加強調與勞動力市場的需求相匹配。許多教育部門也意識到創造力、批判性思維、人際交往技能等綜合素質的重要性，通過綜合課程或實踐活動等給予學生全麵的培養。為了加強對中等教育的指導，新加坡、俄羅斯等國都有中等教育國家課程，由教育部門負責在學校中推廣國家課程。新加坡每個教育階段的國家課程每3年有一次中期評估，每6年更新一次，每一科目的課程和教學法同時被評估，以確保課程滿足國家、社區和個人的需求。[14]2000年開始，中國政府也推行了新課程改革，涉及初等教育和中等教育兩個階段，整個改革內容包括培養目標的變化、課程結構的改革、國家課程標準的製定、課程實施與教學改革、教材改革、課程資源的開發、評價體係的建立和師資培訓以及保障支撐係統等，為提升教育質量提供了清晰、可操作、可衡量的指導策略。[15]
除了師資建設和課程改革，一些國家也在教育評價方麵進行了探索，發揮考試的“指揮棒”作用，通過改革考試內容和方式，引導中學改革課程和教學，提高中等教育質量。印度國家教育研究與培訓委員會負責開發全國教育測評工具，並在2015年之前開展測評研究，以評估中等教育質量。[16]中國積極探索大學入學考試製度改革，在考試分數之外，高校還考查學生在中學階段積累的綜合素質。中國政府於2014年9月發布《關於深化考試招生製度改革的實施意見》，啟動高考綜合改革，並將於2017年在東部兩省市首先啟動試點。新的規定要求高校在選拔學生時，改變“唯分數論”的狀況，除了考試成績還要對學生高中階段的綜合素質評價提出要求，引導高中推進全麵素質教育。[17]