傳統的自由教育理念對大學教育影響深遠，教育係在大學成立之初，就遭到學術教授對其學術性的質疑；隨著師範學校逐漸升級成為能夠頒發學士學位的教師學院或教育學院，它們開設的普通教育課程以及在其中任教的教員學術能力更是備受抨擊。這個時期學術取向的教師教育思想更多的是強**師應該接受的自由教育、任教學科知識；否定學院提供專業教育課程的功能；否定教育科學的存在；堅持純粹的學術立場。其支持者大都是文理學院教授以及大學中的學術學科教授。
一、良好的自由教育是中學教師的充分準備
在新英格蘭地區很早就有關於利用文理學院進行教師專業培養是否合理的討論，但是這些討論都是零散的。當19世紀末中學入學率急劇增加而需要大量教師，同時教育作為一種研究開始在大學課程中尋求一席之地的時候，爭論變得激烈。亞當斯（Charles K.Adams）將這個問題帶到了1888年新英格蘭學院和預備學校委員會（New England Association of Colleges and Preparatory Schools）的討論上。亞當斯認為教師應該得到全麵的、特殊的培訓。其理由是中學教師承擔著教育改革的責任，大學和學院有必要進行教育學（pedagogy）的教學。和亞當斯一樣，支持在大學中進行教育研究的人都相信，未來教師不僅需要具備擔任教育領導的能力，而且還應該具備課堂教學的技術。[1]
在亞當斯發言後的第二年，斯沃爾（J.B.Sewall）針鋒相對地提出保持文理學院“純潔性”的言論。他首先指出中學教師的培養應包括學術知識和專業培訓兩方麵。他認為學術知識（即自由教育）無可爭議的應該是中學教師所接受的全部培訓。他指出，“自由教育是無可非議的。它賦予中學教師所需要的裝備。自由教育使中學教師掌握任教學科的知識，並且使其了解學科知識與其他學科之間的關聯，幫助他們了解曆史上最偉大的思想，並且促使未來中學教師在該學科上得到心智訓練。自由教育喚起未來教師對知識的獲得和改進本身的興趣，喚起對人類和自然的所有知識的興趣。幫助學生掌握考察的工具，訓練學生對工作專注而堅持；使其得到發展和鍛煉，將其引導到不同的學科上，從而使其欣賞和珍惜所有類型的知識，也能夠抓住機會展現自身能力，實現自己的追求。因此，自由教育是中學教師的必要條件。”[2]
基於這種認識，他進一步將學院的職能限定在“提供自由教育”上，並且認為提供教學專業培訓將破壞原有的自由教育。因為“自由教育是從事任何專業職業的基礎。提供自由教育是學院的職能，它們已經承擔了這樣的職能。如果要求學院提供教育學的教學，我的回答是‘不’。它們已經履行了提供自由教育的職能，不能要求它們達不到的目標。教學法的培訓是附加在自由教育之外的，它很可能減少和破壞原有的自由教育。除了法律、醫學和神學之外，學院不能承擔任何專業培訓的教育”[3]。
至於專業培訓方麵，斯沃爾認為教師以前所接受的教育經曆本身就是很好的專業準備了。在這裏，他假定專業培訓來源於教師原來的經驗、常識以及在教學工作中的摸索。他指出：“難道所有的教師不都是從自身的經曆當中學會教學的嗎？難道教師不是從自身的教學職業經驗中逐漸地試探著掌握了教學所需的技能嗎？那些所謂的教學專業課程具有什麽說服力呢？”[4]而且他認為學院教師的教學本身就已經為未來教師提供了實施教學的榜樣。“第一，學院通過促進未來教師學習為他提供了榜樣。未來教師通過自身的經驗了解應該對學生提出什麽要求，如何幫助學生進行學習。這就假定學院的教授都是好教師。好教師永遠是具有激勵意義的有效模範。第二，糟糕的教師也能為未來教師思考如何教學提供素材。如果學生體會到他的教師沒有幫助他解決困難或滿足其需要，那麽他就會以此作為反麵例子去思考未來的教學工作中，如何避免這些情況的發生。”[5]所以，從這個意義上講，學院也履行了培養中學教師的職責。它不僅為未來教師提供了自由教育，而且也提供了教學的示範者。
斯沃爾的純粹學術取向教師教育立場在小型文理學院和大學中得到支持。1910年，全國州立大學協會（National Association of State Universities）和美國大學協會（the Association of American Universities）討論了自由教育課程與專業課程之間的關係。維爾森（W.Wilson）堅持認為專業主義是對當時的知識和經濟最大的危害，指出任何人都必須在完成自由教育之後才能進入專業的培訓。凱恩（T.F.Kane）時任全國州立大學協會的大會主席，他指出應當保持自由教育的唯一和高度重要的功能，並且使之成為技術和專業學校的基礎。[6]
在這種純粹的學術取向視角下，教育專業培訓不僅被視為多餘的，而且被視為是有損於大學和學院的自由教育的。
二、教學是藝術而非科學
1888年新英格蘭學院和預備學校委員會對於學院是否應該提供教育學課程的討論中，盡管亞當斯認為大學和學院有必要提供教學法的培訓，但是其他新英格蘭地區學院和大學的校長總體上都對他的論點表示懷疑，他們懷疑教育學是否有足夠的科學知識來確保它在大學課程中的地位。當時的普遍現象是學術學科的教授對教育學研究毫無興趣或非常反感。
哈佛大學哲學家羅伊斯（Josiah Royce）就是持這種立場的人之一。當漢納斯（Paul Hanus）到哈佛擔任首位教育學教授的時候，羅伊斯表示支持，但同時他又表達了對教學作為大學學科的深深懷疑。1891年，羅伊斯接受《教育評論》（Educational Review）主編巴特勒（Nicholas M.Butler）的邀請，撰文表達他對教育科學的質疑。
首先，羅伊斯指出教育是一種藝術，無法產生普遍有效而精確的教育科學。“我認為，具備係統的確切說明並且能被教師和學生直接應用的普遍正確有效的教育科學（science of pedagogy）是並不存在的。隻要人的本性不斷發展，隻要新的曆史階段帶來新的社會環境、新的信念以及新的工業組織，那麽就會給教師帶來新的教育問題。隻要這些情況繼續存在，那麽教育就永遠是一種藝術，科學是不足以體現其複雜性和美感的。”[7]基於這種藝術導向的教學觀，他認為沒有必要進行專門的教學培訓。
其次，他提出對教師的理解以及教師應該掌握的知識。他認為，“第一，教師應該是一個博物學家（naturalist），不僅熱愛兒童，而且對兒童和青年的生長有著科學的理解，就像動植物學家試圖理解動植物生命一樣；第二，教師應該是具備理性觀念的人，知道他所要達到的道德和社會目的，以及這些目的的價值”[8]。在他看來，教師不僅是知識豐富的人，而且具備理性思考能力的人。在此基礎上，羅伊斯提出教師應該具備的知識。“教師需要知道的就是他所要教學科目的所有知識以及該學科的分支內容，這有助於他的教學。這一點是毫無疑問的。”[9]同時，他認為心理學和倫理學也是教師應該掌握的知識。“教學是一種藝術，因此教育科學並不存在。但是，存在的是科學世界為教育者提供了學習的材料。如果他尋求的是精確的完全正確的方向，那麽注定要失敗。但如果教師想從科學精神那裏獲得幫助，那麽心理學就為那些想要成為兒童心理觀察者的人提供了幫助，而且倫理學也能為他解決更深層的問題提供建議。”[10]他相信，心理學和倫理學能幫助教師提高對教育事務的洞察。
學術取向教師教育思想的支持者對“僅有知識和品質就足以保證教師的成功教學”這種信念深信不疑。這種觀念根深蒂固，以至於在20世紀前幾十年，盡管教育學院或者教育係在大學中得以建立，但是教育專業的教員一直遭到學術學科教授持續不斷的懷疑和反對。這種情況在克裏福德和古斯瑞（Clifford ＆ Guthrie）調查的美國10所領導型大學教育學院的曆史發展中得到證實。這10所大學的教育學院在所處的大學中都缺乏聲譽和影響力，都麵臨諸多敵人，有些甚至遭到重組或者被廢除的威脅。例如，耶魯大學就拒絕將教師教育作為大學的責任而取消了自己的教育學院。斯坦福大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學和加州大學洛杉磯分校的教育單位，盡管依然培養中學和小學教師，但是它們開始設置研究生層次的項目，將自己的使命從培養中學教師調整為培養教育專家（specialists），例如高級教育行政管理者、課程專家、中小學校長和學監等。很多規模較大的州立大學也跟隨這個趨勢，將教育研究和發展作為重點加以製度化，拓展研究生項目，盡可能地遠離本科層次的課堂教師培養工作，以此擺脫由於培養課堂教師而帶來的低等地位。
三、弗萊克斯納的教師教育思想：教育不屬於大學中的專業
亞伯拉罕·弗萊克斯納（Abraharn Flexner，1866—1959）是美國著名高等教育思想家。他於1910年發表對當時醫學院考察報告，該報告使醫學院得到大學的接受與承認。1916年他完成對馬裏蘭地區公立師範學校實施教師教育情況的考察。他指出，與醫生培養不同的是，教師教育並不像醫學教育那樣具備科學的專業知識基礎。他認為教育並不是高深學問的學科，因此他不讚同將師範學校升級為可以頒發學士學位的學院。盡管弗萊克斯納肯定主要的幾所大學教育學院在其建立早期對美國教育所做的卓越貢獻。但是，他嘲弄大部分教育學院及其所在的大學失去理智——因為它們放棄了早期在課程領域的工作，而插手於得不到學術認可的教學技術、行政管理和教師社會化工作。1930年弗萊克斯納出版代表作《現代大學論——美英德大學研究》，他對當時美國大學中興起的社會服務理念進行了批判。在對美國大學的專業主義的抨擊中，體現出他的教師教育思想。
（一）學問高深作為專業的標準
弗萊克斯納認為區分屬於大學的專業和不屬於大學的職業的標準盡管不明確，但是“從曆史上看，專業指‘學問高深的專業’，這是完全正確的。沒有學問的專業是不存在的。不含學問的專業——這一說法自相矛盾——隻能是各種職業。專業是學術性的，因為它深深紮根於文化和理想主義的土壤。此外，專業的本性來自理智”[11]。可見，是否具備“學術性”是劃分專業與職業的唯一標準。另外，專業的本質源於理智。他認為醫生和律師這些專業的實質是運用自由靈活的智力去理解問題。如果法學院和醫學院隻滿足於看看病或打打官司，不能夠或不願意以學術性研究作為自己的本職工作，“它們就根本算不上大學的學院”[12]。
根據這樣的專業標準，弗萊克斯納將教育劃歸到大學能夠開設的專業領域之外。“說到專業科類，我認為法律和醫學有明確的理由列入其中；有教派的宗教不能列入，因為它含有偏見；或許教育在很大程度上也不能列入；商業、新聞、家政‘學’則當然不能列入。”[13]
他認為，教育（高等教育、自由教育，不管怎麽稱呼）的主要任務是使青少年的能力和智力得以開發、組織和引導，是培養情趣和教養。“受過訓練的心智知識充實，即使處在紛繁複雜的世界裏也遊刃有餘；有許多東西根本不需要提供教學；有許多技術性的東西也許需要提供教學，但肯定不是在學院或大學裏。”[14]因此，在他眼中，像教學這樣技術性的東西根本沒有必要由大學來提供。
（二）質疑教育教員的學術水準
弗萊克斯納認為當時大學教育教授的學術水準比不上最初在大學擔任教育學教授的學者。因為，最初一批教育學院的教員本身就是學者，而現在這些學院中學者和科學家日漸稀少，“取而代之的是一批才能平庸的教授和講師，他們的興趣集中在狹隘的技巧和管理方麵”[15]。他由此指責美國的教育學院在很大程度上忽視了真正重要的事情。
他以哈佛大學教育學院為例說明教育教員的糟糕水準。他指出，哈佛教育學院的教育教員除了少數從事重大的基礎性問題研究之外，大多數人研究的是簡單而實際的問題。而在弗萊克斯納眼中，這些問題通過經驗、閱讀、常識和良好的通識教育很容易就得到解決。他列舉哈佛教育學院開設的課程，其中有麵向遊戲和娛樂專家，麵向負責遊樂園、社交中心、夏令營、節日活動、露天表演、商業教育、社區娛樂、學校與社區演唱會等活動的管理員而設的課程。他由此批評哈佛教育學院“留給理智、個人的獨創性、機會和非大學技術培訓的時間是最低限度的，對曆史學和哲學的重要性的了解至少是不全麵的”[16]。
而且，他還指出教育期刊的內容瑣碎平淡，教育領域的高級學位論文涉及的主題缺乏嚴肅而有價值的問題，這些都清楚地表現出教育學者糟糕的學術水平。進而他認定“理智和學術與教育學院分道揚鑣這一點我並沒有看錯”[17]。
（三）批評教育課程忽視學術科目知識
弗萊克斯納明確指出，未來教師學習“教育”課程的需求逐漸妨礙了對教材的掌握。教育學院已淹沒於各種淺薄和即時性的事務之中。在他看來，教育學院對那些還不知道“是什麽”（what）的人，就要告訴他們“怎麽做”（how），這是一種急功近利的表現。盡管他承認教師的教學能力、教學方法和啟發方式會有差別。但他仍然堅持認為，“在較高的教育階段，隻要教師是相關學科的大師，那麽這種差別相對而言不會那麽重要”[18]。因此，對於教師來說，最重要的是掌握學術學科知識。
他批評教育學院把師範生的注意力從重要的學術科目的學習轉移到在適當的時候依靠常識都能解決的瑣碎小事和實用技巧方麵。他以哥倫比亞大學教師學院為例，指出“滿滿200頁的學院概況手冊上，羅列的大多是一些不那麽重要和突出的學科，它們本來完全可以留給任何受過良好教育的人依靠常識或一般智慧去理解和掌握。原子論式的訓練——即無休無止地開設特殊課程而不是提供少量廣博精深的學習機會——是與理智發展背道而馳的”[19]。他認為這樣的課程，盡管讓成千上萬的學生得到了“特別”訓練，卻沒有獲得有關利用自己的智慧和能力的教育與鼓勵，而這一點是與大學教育的目的背道而馳的。
顯然，弗萊克斯納的教師教育思想是學術取向的。他的教學觀念是常識取向的，因為在他看來教學活動的進行是依據常識和普通智慧就能解決的問題，根本無須專門的特殊訓練。在弗萊克斯納的眼中，教師意味著成為任教學科的大師。教師所接受的教育就應該是良好的自由教育和對任教學科的深入學習，再加上良好的道德品質。基於這種認識，弗萊克斯納並沒有對如何改進教師教育提出更好的建議。
[1] Adams，C.R.，the Teaching of Pedagogy in Colleges and Universities，In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，pp.86-92.
[2] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.93.
[3] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.95.
[4] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.94.
[5] Sewall，J.B.，The duty of the colleges to make provision for the training of teachers for secondary schools，（1889）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.96.
[6] Borrowman，M.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A Historical Survey of American Thought ，New York：Bureau of Publications，Teacher College，Columbia University，1956，p.141.
[7] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，pp.110-111.
[8] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.122.
[9] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，pp.117-118.
[10] Royce，Josiah.，Is There a Science of Education，（1891）In：Borrowman M.L.（eds.），Teacher Education in America：A Documentary History ，New York：Teacher College Press，1965，p.126.
[11] 【美】亞伯拉罕·弗萊克斯納：《現代大學論——美英德大學研究》，徐輝，陳曉菲譯，第23頁，杭州，浙江教育出版社，2001。
[12] 同上書，第24頁。
[13] 同上書，第23頁。
[14] 同上書，第43頁。
[15] 【美】亞伯拉罕·弗萊克斯納：《現代大學論——美英德大學研究》，徐輝，陳曉菲譯，第82頁，杭州，浙江教育出版社，2001。
[16] 同上書，第85頁。
[17] 同上書，第86頁。
[18] 【美】亞伯拉罕·弗萊克斯納：《現代大學論——美英德大學研究》，徐輝，陳曉菲譯，第81頁，杭州，浙江教育出版社，2001。
[19] 同上書，第83頁。