19世紀，師範學校在美國剛剛建立就遭到抨擊，因為當時的立法者和納稅者認為師範學校是不必要的支出，而且師範學校是在重複中學和文實學校的課程。很多人認為由於教師幾百年來都沒有接受特殊的專業教育卻一直在從事教學，因此教師不需要接受額外的教育。還有人則認為所有教師都應該知道的是教什麽，即所教學科的知識，而並不需要知道如何教學。因此，說明為什麽教師需要接受專業教育以及專業教育內容的合理性，成為師範學校剛建立就必須麵對的問題。19世紀教育科學的初步發展為教師接受專門的教育和培訓奠定了存在的可能性和必要性。20世紀30年代，師範學校開始升級成為師範學院或教師學院，大學也越來越多地參與教師教育。為了爭取在大學中的學術地位，大學教育教授更是加緊構建教育科學，以此說明教師作為專業性職業的依據以及教師教育的科學基礎。20世紀初到“二戰”結束，強**學專業的教師教育思想就來源於教育學者對教育科學的信念，相信教育科學能夠為教學提供專門的知識基礎，教師教育就是幫助未來教師掌握教學專業知識和技能，培養教師成為專業人員。
19世紀以來發展教育科學形成最基本的兩種方式：一種是理性主義的（rationalistic）或演繹推論（deductive）的方式；另一種是經驗主義的（empirical）或歸納（inductive）的方式。[1]第一種方式認為從生理學、心理學、倫理學、社會學和政治經濟學等學科的基礎原理和規律中可以衍生出教育的基本原理，從而引申出應用於任何教育情景的方法。19世紀末20世紀初，隨著教育心理學、兒童研究運動的發展，實證主義的教育科學研究開始占據教育科學研究的主導地位，形成發展教育科學的第二種途徑。20世紀初至“二戰”結束這一時期，專業取向教師教育思想也是在這兩種不同的教育科學理解視角下展開的。
一、理性主義教育科學視角下的專業取向教師教育思想
（一）19世紀末專業取向教師教育思想：“教育科學”的初步理解
在師範學校運動的年代，很多討論都是關於是否存在一個真正的為課堂實踐提供可靠基礎的教育“科學”。當時的教育家普遍認為真正的教育“科學”馬上就會出現的。在19世紀80年代早期全國教育協會（NEA）的大會上，安倫（J.Allen）的講話指出，“除非人們相信人的精神的成長和人的身體的成長一樣遵循固定的規律，而且這些規律都必須被那些指導人的心靈發展的人所了解，否則教學職業將永遠不能成為專業職業”[2]。他堅信這樣的規律就是教育科學的核心，它為判斷教學的有效性、解決教育目的問題、達到目的的方法、判斷各種教學科目和教學實踐提供了判斷標準。教師根據明確的規律作為工作指導，而不再是依據個人經驗、傳統或常識做出教學決策，教師因此擁有專業的確定性。
師範學校的教育者當中，很多人把從哲學中衍生而來的“永恒原則”或“不變”規則作為教育科學，這些原則是能夠進行推導和係統展示的絕對法則。格羅斯比（A.Crosby）在早期師範學校大會上的發言就表明這種信念。他說，“很明顯，任何專業培訓的課程都不是機械的或者完全憑借經驗的，課程的背後都是對專業原則、哲學的考慮；它們應該作為所有實踐的基礎，盡管實踐的方法會隨著環境的變化而改變，但原則在本質上是永恒的……而對於教師培養來說，其學習的主要科目應該是教育的原則”[3]。
當時的教育學者對於教育原則的來源卻沒有形成一致意見。有人認為過去的經驗可以作為典範，為教育者的培養提供了智慧的寶庫。1881年巴納德（F.A.P.Barnard）寫道，“如果我們能使教師對偉大思想家的教育思想深入了解，那麽我們就對教師本人及其學生都提供了最好的教育”。1886年摩根（T.J.Morgan）也認為“偉大人物，如洛克（Locke）、阿斯克姆（Ascham，英國文學家）、盧梭（Rousseau）、裴斯泰洛齊（Pestalozzi）、福祿貝爾（Froebel）和斯賓塞（Spencer），沒有什麽能與他們的著作和教育方式相比更能啟迪和解放教師的心智了”。[4]
19世紀70年代，謝爾頓（E.A.Sheldon）在奧斯威哥積極推廣由瑞典教育家裴斯泰洛齊所倡導的直觀教學法計劃。這種努力代表了以哲學原則作為教育科學基礎，建立係統的教學法的最早努力。19世紀末德國教育思想赫爾巴特主義被引入美國，其思想來源也是德國教育家赫爾巴特所倡導的教學法。
19世紀末，以哲學作為教育學基礎而構建教育科學的思想開始出現轉變。當時聖路易斯著名的學監哈裏斯（W.T.Harris）呼籲將教育學的基礎放到哲學以外的更寬泛的基礎上。他認為“教育科學自身並不是一個完整獨立的科學，它借用其他科學的成果。它以心理學、生理學、美學等為先決條件，以任何可以命名的科學為前提。而且如果它忽視了本質、心靈或任何過程，尤其是人類學、心理學、倫理學、權力與審美、宗教或哲學，它都將會是有缺陷的”[5]。1894年的全國教育協會大會上，布恩（R.G.Boone）表達了相似的觀點，他指出，“教育學僅僅以心理學作為根據是不夠的，它與倫理學、生理學、人類學和邏輯學保持緊密關係，它們之間的關係與教育學和哲學、社會學的關係相等。事實上，當前教育研究最顯著的特點就是通過教育與這些學科的關係來看待、解釋教育問題”[6]。
19世紀末，專業取向教師教育思想支持者將教育科學理解為是從其他的基礎學科中派生而來的關於教育的基本原則。他們認為從生理學、心理學、倫理學、社會學和政治經濟學等學科的基礎原理和規律中可以衍生出教育的基本原理，從而引申出適用於任何教育情景的方法。這些基礎原理和規律應該成為教師教育最重要的內容。
（二）20世紀前期理性主義教育科學視角下專業取向教師教育思想的發展 20世紀初期，專業取向教師教育思想的倡導者延續19世紀對教育科學的理解與建構方式，認為從其他學術性學科當中提取對教育有價值的洞見，其意義並不在於立刻將它們轉變為某種教學方法或規則，而在於提高教師的理性、加深對教育問題的理解。而且，以學術學科為基礎構建教育科學，有助於提升教育研究的學術地位，使其名正言順地成為學術機構的工作。因此，20世紀初期大學中的教育教授努力以智性方式對待教育問題，試圖將教育學建設成為具有自由研究性質的學術學科，希望通過這種“學術的”態度為教育學院從事的教師教育奠定寬厚的根基。20世紀初期教育學者在對教師角色的認識和教師教育的專業教育內容和方式上都有了新的發展。
1.教師角色的新認識：教師作為教育政策的參與者
1930年以前，中小學教師的活動局限於課堂之內，教師參與教育行政的程度非常有限。基本的教育決策都是由教育管理人員或課堂教學之外的教育委員會做出決策，由學監選擇教材、決定課程內容、準備教學大綱、監督教師工作，甚至規定具體的教學方法。[7]教師僅僅是這些規定在課堂中的執行者。因此，教師作為教學專業人員的形象根本就不存在。
進入20世紀，學校的社會責任逐步增加，這很自然的導致教師工作的複雜化。很多教育學者意識到，如果學校想要深入參與到社會變化，並且培養其學生更好地適應新的社會條件，教師的工作就變得更具有挑戰性。如果教師的工作包括培養學生建立對待複雜社會問題的良好態度，教師就需要更多地參與社會事務，那麽，教師的角色就不應該僅僅局限在課堂之內。
1903年，杜威就注意到當時基本的民主理論與學校中的實踐並不符合。他將民主所依賴的原則界定為“在發現和真理上心靈的責任與自由”。[8]但是，他發現學校中教師僅僅是以常規方式記錄關於課程、課本、方法或其他教育問題的思考。他認為這並不能顯示教師作為教學專業人員的判斷。相反，他讚成將教育決策權交給教學專業人員，而不是留給教育之外的管理者。他相信專業責任的原則要求教師參與教育決策，因為他們才是真正了解教育情況的人。1920年卡內基研究小組對教師培養情況的調查報告也持有相同觀點。他們認為“如果民主的理想反映到教育係統中，教師自身就應承擔起教學、評價的責任，評判教育提議和教育計劃的責任；他們必須知道教育和其他社會力量之間的關係；他們必須了解教育的社會功能。教學的過程是每個教師所必需關心的問題，但是教育本身遠遠超過了教學，教師就是教育部長（Minister of Education）”[9]。1938年，代表美國學校管理者協會（American Association of School Administrators）以及全國教育協會（NEA）的教育政策委員會（Educational Policies Commission）對教師參與教育決策的重要性給予了官方的確認。[10]教師應該更加全麵地參與到教育政策的製定中，這個觀點得到越來越多的支持。
將教師視為教育決策的參與者，拓展了教師原來的課堂教學者的角色，也賦予了教師作為教育專業人員的責任。這種對教師角色認知的轉變，也體現在教師教育思想上。專業取向教師教育思想的支持者因此認為，教師除了掌握必要的任教學科知識之外，還必須掌握教育原則或教育科學，這樣才能保障其作為專業人員的地位。
2.教師教育的新內容：“教育基礎”（foundations of education）課程
20世紀初，教育學者繼續努力從基礎學科當中演繹出教育原則或教育科學，以此作為教師教育的根本內容。他們將這部分內容稱為“教育基礎”，但是“教育基礎”在當時卻是非常寬泛的概念。在這一時期，專業取向教師教育思想的支持者試圖闡明“教育基礎”對於教師做出理智的教育判斷和決策的重要意義，並說明“教育基礎”的含義及其在教師教育課程中的實施原則。
1907年全國教育協會（NEA）的十七人委員會（committee of seventeen，該委員會由教育教授、師範學校的校長和學校行政管理者組成）在其研究報告中表述對“教育基礎”的理解。該委員會建議寬厚的“文化”和足夠的學科知識作為教師教育的“學術”準備。他們認為教師接受的專業教育應該是從學術性學科中衍生而來的內容，即“教育基礎”。因此，他們建議師範生學習一門或多門社會學課程，以“正確認識教育在社會中的性質”；學習一門心理學課程，以便他們將教育理解為“個體的發展”。委員會強調這些課程都必須從學術學科中挑選，且來源於常規的大學科目。他們認定這些學科當中蘊涵著教學專業上的意義，這些具有教學含義的社會學或心理學內容就構成了“教育基礎”。除了這些具有專業意義的學術性課程，該委員會還建議教師教育應該重視初等教育和中等教育的曆史、教育原則、特殊的教學方法、學校的組織和管理、學校衛生學以及課堂教學形式。[11]從這個時期開始，教育哲學和教育史這兩門課程作為“教育基礎”在教師教育項目的專業課程中得到廣泛的開設。
1920年卡內基研究小組開展對教育基礎課程的研究，它對“教育基礎”理解為自由研究性質的課程，並不強調基礎理論能立即轉變為具體的教學技術。研究小組認為“教師不僅僅是手藝人”[12]，他們強**師在教育政策製定上應該扮演更加積極的角色。他們認為教師隻有認識到教育多方麵的意義，才能真正滿足當代社會所賦予學校的責任。為了讓未來教師認識到與教育相關聯的更多東西，因此，教師教育項目需要開設教育史、社會學、心理學、經濟學和生物學等課程。在卡內基研究小組看來，教育史、教育的社會學含義以及其他與教育相關的基礎學科，都應該被視為是對專業普通課程和方法課程的豐富。為了說明這個立場，他們解釋說：“如果師範生了解傳統上使用過的閱讀課的教學方法，那麽他會更加欣賞現代方法的意義。而給予師範生這樣的曆史視角，就應該體現在為師範生開設的小學閱讀課程中。相似地，算術和算術教學的課程應該提供大量的例子，不僅展現算術本身的發展也展示算術教學方法的發展……”[13]可見，曆史、社會學、生物學和哲學課程的開設目的在於為教師提供廣闊的社會視野，幫助未來教師有能力引導社會進步和參與重要的教育決策。這就是卡內基研究小組對“教育基礎”的理解。
1929年，杜威發表《教育科學的來源》（the Sources of a Science of Education），他在書中將“科學”定義為包含著係統探究方法、達到對事實更好的理解，並以更加理智的方式處理事實，從而減少隨意和常規性的控製。他注意到如果要賦予教育更多的科學意義，則需要排除解決即時性問題的急迫性。他指出，“帶著獲得直接結果或者實踐上的實用目的，總是為科學探究帶來限製”[14]。他認為教師直接使用研究發現的願望最終會消解這樣的知識本應該帶給他們的自由。杜威相信教師應該以這樣的方式來運用那些被證明具有科學有效性的知識：“相互關聯的事實形成一個係統，一種科學。了解這個係統或其法則的實踐者也就掌握了觀察和解釋發生在他麵前的現象的有力工具。這種智力工具影響到他的回應態度和行為模式。由於他對事物的理解更加深入和廣泛，這樣他能考慮到最初隱藏在表麵背後的長期後果。這樣形成了連續性；他並沒有將情況孤立進行考慮，以分離的方式處理問題而忽視了相互關聯的原則。同時，他對實踐的處理也更加靈活。看到更多的聯係使他看到更多的可能性和機會。他從遵循傳統和先例的束縛中解放出來。他的判斷能力增強了，擁有多種途徑去應對某個特殊的情景。”[15]在此基礎上，杜威進一步指出教育科學的來源具體包括生物學、哲學和心理學（社會心理學和精神病學）以及社會學，他將所有這些定義為“社會學科”。對於構建“教育的基礎學科”的方式，杜威認為應該遵循以下原則：（1）教育科學的事實和技術可以從其他自然科學和社會科學當中吸取資源；（2）必須以與教育過程中出現的問題相關聯的方式對這些學科的內容進行組織編排；（3）隻有當教育科學以適當的形式得以組織，得到教師理解並且在實踐中加以運用，教育科學也才真正具備自身的意義；（4）教育科學的價值並非即時性的實用性，而是一種深刻而廣泛的理解，正是這種理解幫助教師看到從前所看不到的事物背後的意義，從而對當前情形做出更充分的判斷。
1931～1933年，美國進行了全國教師教育調查（National Survey of the Education of Teachers），作為調查主任的艾文頓（E.S.Evenden）建議教師教育的專業部分應該達到以下七個功能：（1）提供專業導向；（2）在課程編排、教育科學、教育曆史、哲學、社會學以及測驗和測量的運用等領域為未來教師開設課程；（3）提供關於學習者的知識；（4）培養未來教師學會使用適合不同年級、不同科目的教學方法；（5）幫助職前教師了解學校的組織和管理；（6）確保職前教師掌握起碼的技術性技巧；（7）幫助職前教師建立關於教育和教學的哲學觀念。[16]在這些建議中，艾文頓將來自曆史學、社會學等相關社會科學的材料當做教育的基礎內容，加入到教師教育的專業教育部分。
1937年，查特斯（W.W.Charters）認為教師教育中專業教育的內容過於集中在教學的具體方法和管理技巧上，而他認為這些內容未來教師在入職的時候很容易就能學到。他因此指責教育科學的構建忽視了“它的根本基礎”。他建議心理學、生理學、營養學和社會學應該成為專業教育的核心。除此之外，還應當從人類學和生物學中吸收一部分內容，從美國文化分析中汲取內容作為教師教育專業培訓的內容。[17]同年，全國學院教育教師協會（the National Society of Colleges Teachers of Education）的年鑒也表達了這樣一種“教育基礎”的立場。在導言中，作者阿諾伍德（C.F.Arrowood）指出當時普遍存在的一種擔心，即以狹隘的方式解決教育問題反而不利於問題的解決。他反複強調，盡管教育是一個具備自己特殊內容的領域，但它也與其他領域的知識相互關聯。從對社會環境的一般了解到理解其中蘊涵的教育意義，這個過程並不簡單，也並非自動發生的。因此，選擇有助於理解社會環境的教育含義的內容，需要調整教師教育的內容和教育過程。他認為有必要從法律、曆史、人類學和生物科學這些領域的研究結果中尋找看待教育問題的新視角。他認為教師教育的改進需要拓寬教育專業學生的知識基礎，將社會科學、自然科學以及人文科學各個領域的知識作為解釋教育問題的資源。[18]總之，年鑒極力證明教育基礎學科對於製定教育政策的適切性，也認為它有助於提高教育實踐者和教育學者的信心。因此，年鑒認為需要大力發展一門新的教育基礎學科，將基礎學科對教育的洞見以更好的形式有效呈現。
可以說，20世紀前幾十年教育學者都在努力建立這樣一種基礎學科。1950年全國學院教育教師協會的社會基礎委員會（the Committee on Social Foundations of the National Society of College Teachers of Education）在一份“專業聲明”中重申了對教育基礎（educational foundations）學科的強烈要求。這份聲明是很多大學和學院的教育教授共同思考的結果。他們總結了建立教育基礎學科可供利用的資源，尋求學術界廣泛的支持以及所有專業教育者的支持。其主要觀點認為：大學中心理學、生物學、哲學和社會學等學科的發展，為建立教師教育所需的有效的基礎項目提供了知識和技術；從這些基礎學科中抽取出來的內容應該是教師教育中通識教育的一個部分；必須將這些學科整合起來，使其共同探討人、文化和教育的問題。而且，教育基礎學科作為一個整體，應該發展出屬於自己的獨特的概念實體。[19]
總之，這一時期專業取向教師教育思想的支持者相信學校應該承擔更多的社會責任，而教師應該參與更多的教育決策。因此，要培養教師做出明智的教育決策，教育基礎課程就應該是教師教育不可缺少的內容。而且這些內容應該以整合的方式呈現給職前教師，講授這些內容的教師也應該是具有相應的良好教育背景的學者。
3.教學實習的新態度：實驗室立場
從學術學科中吸取與教育相關的部分構建教育科學的方式體現了一種觀念，即自由性質的教育研究是教育科學的關鍵。這種觀念也體現在對待教學實習的態度上，它傾向於摒棄師範學校注重培養教師掌握教學技術的即時性目的，而倡導以實驗性質的探究方式取代傳統學徒式的技術培訓。
由奧斯威哥師範學校發展而來的直接經驗傳統，其領導者強調的是：第一，直接經驗項目必須是職前教師教育中專業教育部分的核心內容；第二，專業教育部分的目的就是提高教學技術。從1895年以來，很多教育家都持這種態度，他們不遺餘力地致力於提高培訓項目在專業技術培養上的有效性。但是，也有人認為專業教育肩負著將自由理論（liberal theory）結合到教師廣泛的專業生活中的責任。這種觀念體現在實驗室—經驗項目（laboratory-experience programs）當中。
杜威是最早也最全麵地表達這種主張的教育家。在1904年發表的“教育理論與實踐的關係”的文章中，他指出教師的培養的確需要一定量的實踐工作，但是看待這種實踐工作卻存在兩種目的截然相反的方式，對實踐工作的安排也是大相徑庭。他說：“一方麵，教學實踐的目的可以定位於給教師提供培訓，將其作為教學專業要求的必要工具，課堂教學與管理的技術控製，以及教學工作的技術和有效性。在這種觀點之下，教學實踐從本質上來說就是學徒製的。另一方麵我們也可以將實踐作為進行真實而重要的理論教學的工具，作為學科內容知識和教育原理知識。這代表了一種實驗室態度（laboratory point of view）。”[20]
他進一步指出這兩種實踐態度的本質差異。“從第一種觀點出發，目的是要培養真正的教師；這個目的是即時性的、最終的也是實踐性的。從第二種觀點出發，最終目的在於提供智性方法（intellectual method）以及好教師所需要的材料，而不是造就當場就能有效完成任務的工匠。因此，對實踐工作的考慮應該優先考慮它所能引發的智性反應，讓師範生更多地理解其掌握的學科內容知識、科學、哲學以及教育史中所蘊涵的教育含義。當然，這些結果並不排斥達到技能培養的目的。如果教學實踐隻是幫助師範生更好地理解教育原理，而無助於他們掌握更好的課堂教學和管理技能，那也是非常奇怪的。”[21]由此可見，杜威所堅持的以實驗室方式對待教學實習的立場，希望通過理性思考和探究的方式達到師範生對教學更深刻的理解，最終目的在於為實施教學提供理智的判斷和明智的方法。
杜威認為如果未來教師能夠詳盡把握教育的心理含義和哲學含義以及所教學科的知識，以至於成為教師的第二本質（second nature），那麽教師在真正麵對教學問題的時候，他們就會本能地尋求這些知識以找到解決途徑。而將未來教師過早地放到充滿挑戰的課堂情景中，他們被迫要做出很多教學決策，這樣隻能使得理論和實踐相分離。因此，杜威並不讚成過早將師範生放到真實的教學情境中，認為這樣隻能將師範生的注意力轉移到外部因素上。例如，轉移到對課堂紀律的關注，而不是關注教學的內部因素，如注意學科內容知識的應用以及學生的心理反應等。這樣的結果隻能是教師掌握了教學技術的形式，卻並不理解運用技術的緣由和目的，而這些技巧性的東西將限製師範生的專業發展。
杜威反對教學實習僅僅培訓師範生掌握即時性技術，但是卻強調在真實的教學之前為師範生提供直接經驗，幫助他們研究學生獲取經驗的方式。他建議，第一，在畢業生階段為未來教師提供直接經驗以獲得對教育原理和學科內容知識的理解；第二，為實習教師提供輔導；第三，給予實習教師機會，鍛煉完全控製課堂的能力；第四，在完成實驗室項目的規定內容後，如果條件允許，可以通過學徒式的練習來熟練應用教學技術。
20世紀30年代，教師教育項目應該盡早並長期開設學徒式練習的觀念在教師教育當中依然占據主流。1935年，佩恩（J.H.Payne）就指出當時所謂的“教師學院傾向”（teachers college slant），即整個教師教育項目都滲透著對教學方法的重視，他將其基本原則概括為：方法不僅應該是整個項目的重心，而且教師教育項目內容的選擇標準也取決於它是否對課堂教學有用。1930年之後，教師教育者將杜威以及其他教育家所倡導的“實驗室”理論融入“學徒”理論當中，使教學實習的含義發生改變。
1939年教學實習指導者（Supervisors of Student Teaching）召開第19屆年度會議。阿姆斯特朗（W.E.Armstrong）指出，從20世紀以來，對方法的強調就成為教學實習的主要特征。他認為隨著進步主義教育所提倡的教師作為學習的引導者觀念的興起，觀念的轉變要求教師教育也做出相應的變化。進而，他指出應該改變教學實踐在專業項目中的核心地位，將其降低到與專業教育中其他內容相同的地位。和其他的專業教育內容一樣，教學實習的目的並不在於實踐本身，而應該尋求對“教師教育所有目的”的實現。在這裏，阿姆斯特朗將“教師教育所有目的”界定為：“理解學校在社區中的功能，更好地了解兒童的需要，更清楚地理解學科內容知識及其在學習中的作用，廣泛理解教學評價，在運用教學技術的過程中反思這些技術，在應用抽象概念的過程中更深入理解概念。”[22]總之，教師教育就要培養師範生的專業理解、專業判斷和專業技能，而不再僅僅停留在技術培訓層麵。
另一位與會者帕特森（A.D.Patterson）也讚成教學實習的重點應該從技術培訓上轉移，他將教學實踐的目的概括為：“教學實習的經驗應該是有選擇的，運用教學實習的目的在於培養師範生對周圍文化中的社會、經濟和精神層麵各種相互作用的因素進行深入思考，並且培養他們運用這些文化衝突達到教育目的的能力；教學實習的主流精神應該與實驗精神相一致，教學實習的指導也是一種‘有輔導的自我導向’；教學實習應該讓師範生在這個過程中理解教育哲學、心理學和社會學當中存在的相互衝突的觀點和實踐，幫助實習教師在公立學校中有效進行教學；教學實習應該提供機會，讓師範生探究課堂中、課外活動、家庭和社區中不同類型和年級的學生，並處理相關的問題；教學實習應該引導師範生合理利用社區資源進行教育和專業活動。要將教學實習轉變為各種經驗的整體，就必須改變當前存在的理論課程、學科內容課程、教學觀察和教學實踐的分隔狀態。”[23]
帕特森對教學實習的定義完全不同於師範學校的傳統，他更加強**學實習的自由教育功能。實習教師所關注的問題不再僅僅是課堂教學，而是包括社區和文化在內的整體。但是，他在將直接經驗作為專業教育的中心這一點上則是與師範學校的傳統是一致的。帕特森認為教學實習指導教師的責任在於：（1）幫助師範生了解教育哲學、社會學和心理學中存在的相互矛盾的觀點和實踐；（2）引導師範生思考周圍的文化背景中存在的政治、經濟和精神層麵存在的緊張關係；（3）引導師範生學會發現、開發和利用社區資源；（4）尋找將教育理論課程、學術學科課程與教學實踐課程整合起來的途徑。[24]
1948年美國教師學院協會（American Association of Teachers Colleges）實施了一項廣泛的民意調查，結果表明相當多的人同意帕特森提出的原則。這個時候，“教學實習”（student teaching）一詞被更換為“專業實驗室經驗”（professional laboratory experience）。術語的更改意味著真正教學之前的直接經驗有助於師範生理解通識教育和教育理論中的概念。這也正好與杜威在1904年所提出的觀點一致。美國教師學院協會的民意調查在9項原則上達成一致，其中之一就強調了實驗室經驗的三重功能：（1）為師範生提供機會，考察理論的使用價值和自己的理解，從而將理論應用於實踐；（2）幫助師範生對個人需要和專業需要形成自覺；（3）提供機會讓師範生在教師指導下進行真正的教學。[25]
很顯然，在新的曆史條件下，教育學者對教師角色的認識從單純的教學技術工匠角色拓展為教師作為學生學習引導者、教育決策參與者的多種角色。對教師角色認識的改變導致教師教育者也重新思考教師教育的內容與形式。他們提倡在教師教育項目中開設“教育基礎”課程，以增加教師教育的學術性內容，培養職前教師對教育的深刻理解。同時他們也轉變教學實習的重心，不再將教學實習的意義僅限於教學技術培訓，而提倡通過教學實習培養教師作為教學專業人員的理性思考判斷能力，將教育理論與實踐結合起來。
二、實證主義教育科學視角下的專業取向教師教育思想
（一）20世紀初實證主義教育科學研究的發展
19世紀末期，美國教育思想的路徑開始從理性主義向經驗主義轉變。關於教育科學的觀念也發生了相應的轉變。赫爾巴特主義，作為教育科學最後的理性主義，也正經曆著向嚴格的實證科學的轉變。在先鋒的教育心理學家的工作基礎之上，20世紀初期有三種緊密聯係的運動發展起來，它們共同形成教師教育的新途徑——教育心理學運動、兒童研究運動以及教育測量運動。[26]20世紀初期的美國正處於工業大發展時期，人們普遍認為科學與工業增長有著根本的聯係，努力將科學實踐的方法論運用到生活的方方麵麵。結果，教育也放棄了作為學術研究，並且與哲學同盟的傳統特征，迅速成為一種科學技術和技能。哥倫比亞大學教師學院的教育教授斯特瑞爾（G.D.Strayer）的觀點代表了當時教育學者對教育科學研究的樂觀態度。他說：“教育科學的發展將如同醫學科學對於治療藝術的意義一樣獲得對教學藝術的領導地位。”[27]
1894年，萊斯（Joseph M.Rice）開始測驗兒童學習拚字的成績，並於1897年發表測量量表，這被視為教育的科學實驗研究的開始。[28]實際上，這項研究采用的是早期心理學家的實驗室方法和測試方法，這些早期的心理學家包括斯坦利·霍爾（G.Stanley Hall）、威廉姆·詹姆斯（William James）、加爾頓（Francis Galton）等。把教育實踐的科學研究從更加普遍的心理學研究中分離出來具有重要意義。從教師教育的角度來說，教育心理學從普通心理學中分離出來，為教師教育提供新的科學基礎。
教育科學運動的早期，教育學者將教育科學研究的權威性定位於得到控製的探究方式、尊重客觀並且對假定給予充分的證明。1905年全國教育科學研究協會（National Society for the Scientific Study of Education）的成員就持有這種觀念。盡管他們對於研究究竟包括哪些內容存在爭議，但是都對教育的定量研究持肯定態度。[29]桑代克（Edward L.Thorndike）在以定量方式進行教育研究方麵更是起到了非常重要的作用。他的代表性觀點是認為測量最終能為教育提供所需要的每一份答案。1910年，他指出：“教育專家正在成為經驗主義者和定量研究的思考者，正在試圖證實或者反駁那些已經建立起來的關於教育對人的本質所發揮效用的各種信念。”[30]盡管一些人反對教育測試，認為濫用測試會忽略和毀壞更為重要的價值。桑代克卻直接表達了他對測試的信念，他認為，“我們可以安全地接受教育中的科學和測量所帶來的直接的、在實踐上的益處，而不用擔心它對理想主義的損害”[31]。
（二）教育科學研究作為教學和教師教育科學基礎的樂觀信念
教育學者最早對教育的科學研究的期望是利用科學的力量來將教學專業化，並且贏得更大的專業自主性。賈德（Charles Judd）和屈伯利（E.P.Cubberley）就是這種觀點的代表。賈德認為“科學方法應該向整個社會顯示，學校是一個複雜的社會機構……而且它的運作要求不斷的研究和專家的監督”[32]。屈伯利則指出教育科學對於學校管理的意義，他說，“將學校行政管理從依賴於政治和個人喜好轉變為具有自主權的科學服務，這是有可能的”[33]。
1929年的《學校與社會》（School and Society）雜誌上刊登了全國學院教育教師協會（National Society of College Teachers of Education）研討會的討論結果。與會的教育者包括弗裏曼（F.N.Freeman）、博德（B.H.Bode）、瑞斯納（E.H.Reisner）、彼得（C.C.Peter）、康茨（G.S.Counts）和克伯屈（W.H.Kilpatrick），他們討論了教育科學的局限性及其對教育的貢獻。他們的爭論顯示出他們對教育科學在價值判定、教育科學研究結果的相關性以及教育科學研究結果解決教育問題的有效性上有著諸多分歧。但除此而外，討論還是達成了廣泛的一致意見，他們共同認為在某些領域科學研究的確有著突出的貢獻，而且大家都認可弗裏曼的觀點，即任何時候隻要可能都可以采用科學調查的方式而不是膚淺的說理來解決問題，但是應該反對煩瑣而缺乏控製的“壞”科學（“bad”science）。[34]應該說，當時的教育者對教育的科學研究普遍持有樂觀態度，他們希望以科學的教育研究結果作為教學的專業知識基礎，相信科學研究所具有的可控製性和可預測性能夠保證教學的有效性和教師教育的合理性。
20世紀20年代對定量調查、民意調查和研究的熱衷一直持續到三四十年代。這些調查之一就包括美國聯邦教育署（office of education）於1931年發起的教師教育調查，它的結果形成了多卷本的數據資料。這是對教師教育進行的第一次最全麵的調查。其他調查接踵而至，包括由進步教育協會、美國教育理事會教師教育委員會（Commission on Teacher Education of the American Council on Education）以及洛克菲勒基金主持的諸多調查報告。附在報告後麵的詳盡統計數據和表格似乎是要向人們說明教育配得上“科學”的頭銜。
（三）教學與教師教育研究的唯科學傾向
然而，在逐步發展的教育科學給予教育者實施教師教育信心的時候，這個時期對科學的過分信任，也導致專業取向教師教育思想中出現了兩種狹隘偏執的傾向，即以機械的、唯科學的方式對待教師教育。
第一種傾向是在表述上過於野心勃勃，對科學研究的結果過於自信。桑代克的言論就是這種典型的表現。對科學的崇拜導致人們毫不懷疑地接受在方法上似乎可靠的任何研究結果。整個20世紀早期流行的“兒童研究”運動的背後是一個得到普遍接受的觀點，即通過一種簡單的創造條件或加工過程，學習者就能夠學會任何一種被期待學會的品質。這種信念體現在教師教育方麵，則認為涉及教師教育的任何問題都可以通過詳細分析好教師的本質特征或教師任務的具體要求，然後按照一個類似於加工製作的過程，生產製造掌握這些品質和技術的教師。另外，隨著教育的定量研究的增加，越來越多的人提議學校教育應該采納工業管理的概念。於是，在教學和學校管理兩方麵，越來越多的人將教育視為純粹的技術性事務，而教師教育也就更多地被視為一種技術培訓過程，其目的被簡化為生產熟練的教學手藝人。
這種傾向體現在教師教育實踐中最顯著的例子就是1929年的“聯邦教師培訓研究”（the Commonwealth Teacher-Training Study），它是由聯邦基金（Commonwealth Fund）資助的為期三年的全國性研究，研究者希望找到科學的教學法（scientific pedagogy）。這項研究采用了北卡羅萊納大學泰勒（R.W.Tyler）教授開發的新型統計技術，研究教師的品質與活動。該研究的主持者查特爾（Charter）和韋普斯（Waples）總結出“對於教師來說非常重要的25種品質”，它們包括：“（1）適應性；（2）有吸引力、外表；（3）廣泛的興趣；（4）仔細；（5）考慮周到；（6）與人合作；（7）可靠性；（8）熱情；（9）表達流利；（10）堅定；（11）良好的判斷；（12）健康；（13）誠實；（14）勤奮；（15）有領導能力；（16）有影響力；（17）整潔；（18）心態開放；（19）獨創性；（20）有上進心；（21）敏捷；（22）言談舉止文雅；（23）有學問；（24）自我克製；（25）節儉。”[35]同時，該研究還列舉了教師應該具備的6大類1010種行為，這6個大類分別是：教學、管理、課外活動、行政關係、個人與專業的進步、與供應和設備相關的活動。這種所謂的科學研究方式體現出以機械的、行為主義方式對待教學法的傾向。這項研究在當時並沒有產生廣泛的影響，它常常被指責膚淺瑣碎。
對教育科學研究過分相信產生的第二種教師教育傾向是，有些在教育科學名義之下所進行的調查缺乏對調查本身所持有的教師教育理念或預設進行批判性的思考。例如，庫斯（L.V.Koos）和伍迪（C.Woody）主持了很多這種類型的調查。他們的調查發現當要求教師按等級排列出對他們的教學最有幫助的教師教育課程時，教師常常對那些具有自由教育性質的課程持有偏見，而支持與教學技術相關的課程。基於這種所謂的“科學”證據，他們由此總結教師教育課程需要更加技術性的內容。[36]
這一曆史時期，教育學者對教育科學研究的普遍樂觀態度導致技術理性教師教育思想的萌芽，它對20世紀大部分時間的專業取向教師教育思想都產生了深遠的影響。
[1] Robarts，James R，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[2] Robarts，James R.，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[3] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.61.
[4] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.63.
[5] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.61，p.64.
[6] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.64.
[7] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.158.
[8] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.158.
[9] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.159.
[10] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.211.
[11] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.172.
[12] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.174.
[13] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.175.
[14] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.218.
[15] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，pp.218-219.
[16] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.214.
[17] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.215.
[18] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.216.
[19] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.221.
[20] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.178.
[21] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.178.
[22] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，pp.224-225.
[23] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，pp.225-226.
[24] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.226.
[25] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.227.
[26] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（part Ⅱ），Journal of teacher education ，1953，vol.5，p.246.
[27] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（part Ⅱ），Journal of teacher education ，1953，vol.5，p.246.
[28] Robarts，James R.，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[29] Robarts，James R.，The Quest for a Science of Education in the Nineteenth Century，History of Education Quarterly ，vol.8，No.4，winter，1968，pp.431-446.
[30] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.167.
[31] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.168.
[32] Glifford，G.J.，A History of the Impact of Research on Teaching，In：Robert M.W.Travers （eds.），Second Handbook of Research on Teaching ，Chicago，Rand McNally ＆ Company，1973，pp.1-46.
[33] Glifford，G.J.，A History of the Impact of Research on Teaching，In：Robert M.W.Travers （eds.），Second Handbook of Research on Teaching ，Chicago，Rand McNally ＆ Company，1973，pp.1-46.
[34] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.169.
[35] Shen，Jianping，The School of Education：It's Mission，Faculty and Reward Structure ，New York，Peter Lang，1999，p.27.
[36] Borrowman，Merle.L.，The Liberal and Technical in Teacher Education：A History Survey of American Thoughts ，Bureau of Publication，Teacher College，Columbia University，1956，p.170.