三、教師教育知識基礎的探究與爭論
（一）教師教育知識基礎探討的背景
1.教學專業化的必要條件
20世紀80年代以來教學專業化成為主流話語，構建教學專業和教師教育的知識基礎成為專業取向教師教育支持者的迫切需求。早在1969年羅蒂（D.C.Lortie）就指出“小學教師之所以使人感到缺乏專業性，正是因為小學階段教師所傳授的內容被人們看做是幾乎所有接受過教育的成年人都明白的，而教師又未能使許多批評者，重要的是未能使立法者相信‘方法課程’也構成一種真正的有別於其他的、令人印象深刻的知識體係”[37]。1983年，費曼內姆瑟（Feiman-Nemser）指出關於專業知識和專業課程之間邏輯聯係研究的匱乏：“教育課程是學習如何教學最正規和最係統的部分。它們為職前教師提供接觸教學專業的知識基礎的機會。這個知識基礎所包含的內容卻是不清楚的……教師教育專業的學生所研修的課程列表，假定這些知識都是與教學相關的。不幸的是，我們對這些課程並不了解，而且也不知道它們對職前教師有什麽意義。”[38]80年代中期一係列教師教育改革報告都宣稱教學配得上專業性職業的地位，希望盡快建立和完善教學專業和教師教育的知識基礎。1986年的霍姆斯小組報告《明日之教師》明確指出“已經確立地位的那些專業，長期以來已經形成了專門化的知識體係，並且通過職業教育和臨床實踐而得以組織和傳遞，對專業化地位的要求蓋在於此。就教學這個職業來說，對這種專門知識的辯護性的要求隻是最近才開始出現。因此，對教師培養和教學專業的改革必須從闡述專業的知識基礎並且發展傳遞這些知識的途徑”[39]。
其他教師教育改革的各種報告與霍姆斯小組的信念是一致的，即教育和教師表現的評價標準能夠得到提高並且能夠得到更清晰的說明；“教學的知識基礎”的確存在——這個知識基礎是係統化的對知識、技能、理解和技術的集合，也是道德、態度以及責任感的集合體。而且改革倡導者認為這樣的知識正在不斷增長，教學的知識基礎應該構成教師教育的框架，並且直接指導教學實踐。但是，這些報告當中卻並沒有將這樣的知識基礎具體化。
2.教學知識研究深入發展的結果
20世紀80年代中期以來，伴隨著教學專業化對教學專業地位和教學知識基礎的信念，研究者對教學知識的研究也不斷增加，這些研究為教師教育知識基礎的探討奠定基礎。對於教師教育知識基礎的討論常常是與教師知識、教學知識的研究聯係在一起的，很多學者幹脆就將教師知識、教學知識直接等同於教師教育的知識基礎。
20世紀60年代以前還沒有出現專門針對教師知識的研究。進入60年代，教學研究更多的是考察教師所具有的知識與學生學業成績的相關關係，以及考察總結優秀教師應該具備的特征。如1963年第一版的《教學研究手冊》隻涉及關於教師個性品質的研究，還沒有專門的教師知識的主題研究。70年代，在行為主義傳統的影響下，教學和教師教育研究都將知識和思考視為過於“注重精神作用”，因此，研究的重點集中在可觀察的行為和技能上。如1973年第二版的《教學研究手冊》中第三章涉及教師知識，研究者探討如何在訓練中獲得特定的、確定的能力，試圖找到一種容易的方法將研究的結果遷移到實踐中。[40]
進入20世紀80年代，由於在社會和行為科學領域中認知研究的加強，教育研究者也將注意力轉移到對教師的認知和思考過程的研究上。教學研究出現了實質性的轉變，從考察“教師需要做什麽”轉變為探究“教師知道什麽以及如何通過正規訓練和課堂情境幫助教師獲得所需的知識”。教學研究也從規定性的陳述轉變為說明性的描述，即研究者考察教師如何計劃和做出決策，從而形成計劃模式和互動決策模式，而不再是為實踐開出具體的規範動作。
這一時期在關於教師知識研究主要包括三種研究模式：（1）信息—處理研究，傾向於研究教師在教學中的決策過程以及專家教師與新手教師的差異。（2）教師實踐知識的研究，即教師的實際教學知識和應對複雜課堂情境的能力。（3）教育學內容的知識的研究，即教師所應知道的學科知識以及如何將學科知識再現給學生。[41]關於教師知識的研究進入**，出現大量研究成果，並逐漸形成研究團體。具有代表性的研究團體包括以斯坦福大學為基地的舒爾曼（L.S.Shulman）研究團體，著重研究新教師的知識增長；以密歇根州立大學為基地的費曼內姆瑟（S.Feiman-Nemser）研究團體，著重研究教師的學習。他們的大量有關教師知識的研究工作和出版物引起廣泛關注。這一時期具有代表性的研究成果是舒爾曼提出的教師知識框架，這一框架被後來的研究者廣泛引用。1986年舒爾曼提出的重要概念：學科教學知識（pedagogical content knowledge），引起廣泛反響，被視為教學專業人員所具備的獨特知識。後來的很多研究者發展並深化了這一概念。“教師的知識基礎”在20世紀80年代末和90年代成為大部分研究的主題。如1986年第三版的《教學研究手冊》列出專章討論教師的思考過程。1989年美國教師教育學院協會（AACTE）出版《初任教師知識基礎》一書，專門討論教師應該掌握的知識基礎。1990年版的《教師教育研究手冊》第一章將教師知識作為“教師教育研究主題”中的重要內容，而且還有兩章專門討論了“教師的專業知識”以及“教師知識與學會教學”的問題。
20世紀90年代以來，教師知識的研究重點出現轉移，從理論研究轉向應用研究，這一時期討論的主題包括“如何根據教師知識來設置教師教育項目”“如何發展教師的知識”。例如，1996年第二版《教師教育研究手冊》不再單獨討論教師知識，而是討論“以教師專業知識和研究為基礎構建教師教育”。美國教師教育學院協會（AACTE）1996年出版的《教師教育者手冊》討論“如何構建教師教育的知識基礎”。
20年代70年代開始出現大學為本的教學研究之外的教師研究，它來源於行動研究，以後現代知識觀作為認識論基礎，將課堂教師作為教學知識的研究者，教師研究的結果作為教學和教師教育的知識基礎來源。
那麽，教師教育的知識基礎到底是什麽？對於這個問題的不同回答，反映出研究者對於知識本質的理解。教學或教師教育的知識基礎，涉及的核心問題是：對於好的教學來說，“什麽知識最重要”？從這個問題衍生而來的疑問是：這些知識是什麽？從哪裏得來？誰的知識最有價值？對這些問題的回答反映出研究者的認識論立場，根據他們在教師教育知識基礎的認識論上的差異，可以將其大致區分為兩種。第一種是在實證主義知識觀的引導下對教師教育知識基礎的考察。在實證主義知識觀的視角下，知識被視為客觀的、普適的和中立的東西；教師需要掌握專屬於教學專業的普遍性知識體係才能成為專業人員。這種研究導向也是20世紀初以來的對於“教育科學”追求的努力，希望通過科學研究構建教學專業的知識基礎。20世紀以來，伴隨著知識社會學、科學哲學和哲學家對實證主義科學知識的質疑與批判，20世紀下半葉逐步形成後現代主義的知識觀。在這種新的知識觀下，知識從確證性走向文化性與曆史性；從普適性走向境域性；從中立性走向價值負載。在新視角之下，過去曾被邊緣化的、被視為非正規的知識受到前所未有的重視。實踐知識、個人知識、緘默知識、地方性知識等被視為契合於教學專業特點的新的知識基礎。教師研究和教師的實踐反思成為教學知識基礎新的來源，由此，形成教師教育知識基礎探討的第二種途徑。
（二）實證主義知識觀視角下的教師教育知識基礎理論
20世紀80年代以前，實證主義作為自然科學和社會科學研究領域的主導思想，在大學中占據絕對優勢。教師教育在大學中被接納被接受專業化改造都深受實證主義哲學影響。在實證主義研究範式下，80年代的研究者繼續將教學研究和教學知識的生產視為大學和研究機構中專家學者的權力，將專家學者的教學研究結果作為教學和教師教育的知識基礎。在探討教師教育知識基礎的言論中，很多研究者對教學研究成果構成教師教育的知識基礎充滿信心。
在20世紀六七十年代倡導研究教學藝術的科學基礎的蓋奇對教學科學研究充滿信心，他認為逐漸積累形成的得到確認的知識，即“確認某種類型的教學實踐的確與較好的學生成績、更好的學生態度和行為相關的知識構成了教師教育的知識基礎”[42]。
1986年霍姆斯報告宣稱“教育科學的前景即將實現”。它所指的“教育科學”強調的是“杜威、桑代克等人在本世紀初所預言的那種教育科學”。報告認為在80年代中期以前的20年中，隨著“行為科學不再僅僅是在實驗室模擬，而是轉向了學校自身”，教育科學“更加指日可待”了。[43]
在1986～1987年度擔任美國教師教育學院協會（AACTE）主席的達利（N.Daly）創立教師教育改革中心（Center for Change in Teacher Education）。在該中心資助下，工作小組探究教學的知識基礎。研究成果以1989年出版的《初任教師的知識基礎》（Knowledge Base for the Beginning Teacher）一書體現。該書在前言中就肯定教學作為複雜的專業活動必定具備其特有的知識基礎。它“試圖表明教學的確具有一個獨特的知識基礎，這種知識基礎通過清晰的智力、技術和判斷得以顯現，而這些方麵也正是教學的專業特征，也是優秀教師與非優秀教師的區別。這種知識基礎並非是路人皆知的，也並非是那些有著良好教養的人所天然具備的”[44]。而教學知識基礎的來源，它認為“這種知識來源於研究，包括對教學、成人學習的研究；也來源於資深專業人員得到檢驗的實踐經驗、道德傾向和慣例等等。教師教育新的知識基礎是研究和經驗所能提供的最好東西”[45]。巴恩斯（H.Barnes）在該書中發表“為初任教學構建知識”一文，總結近年來關於教學、學習、學生和學科知識幾方麵的新近研究成果及其對教師教育的影響，呼籲從這些方麵思考構建教學的知識基礎。[46]
史密斯（B.O.Smith）認為教學專業教育包含三個方麵的內容：第一，教師在對所有科目進行教學時所共有的表現，這被稱為一般性成分。第二，某個特殊學科的教學所要求的教學表現，這是內容—具體部分。第三，用於歸納和解釋教師的表現和學生的學習、發展過程的概念，構成專業教育的理論部分。他認為對這三方麵內容的科學研究構成為教師教育的知識基礎。[47]1988年，休斯敦大學的沃納（A.Warner）在關於教師教育的知識基礎的問題上，認為“教師教育者將自己的課程和項目建立在蓬勃發展的關於教學的知識基礎之上。那些仍然懷疑知識基礎的存在與發展，懷疑知識基礎對教學和教師教育產生影響的人，明顯是在掩耳盜鈴。世界未來協會（World Future Society）的雜誌《未來派》（Futurist），都列舉了教育學知識的革命性發展——關於如何幫助人們更好更有效地學習的知識——是其未來長期關注的對象。將最新版的《教學研究手冊》與以前的版本相比較，足以說明教學研究發展是如此巨大”[48]。很明顯，他也將關於教學的科學研究結果等同於教師教育的知識基礎。
1990年，來自公立、私立中學的教師，大學中教育學院的教員，大學中文理學科的教員和專業學院的教員，以及公共政策的製定者在北卡羅來納州大學的Chapel Hill校區召開研討會，討論中學教師培養必不可少的理智知識、實踐知識和規範化知識。與會者的文章形成《教師需要知道什麽：好教學應具備的知識、技能與價值觀》（What Teachers Need to Know：The Knowledge，Skills and Values Essential to Good Teaching）一書。其中，古德（T.Good）駁斥了教師教育項目的設計並不存在專業知識基礎這一觀點。他將教師教育的知識基礎的樂觀希望建立在教學的科學研究之上，認為“在過去的20年當中，研究和研究方法的提高大大增加了我們的教學知識。關於學習、動機和複雜的社會環境下的管理的知識以及有助於教學的人類發展的知識，都達到了長足的進步。研究教師行為與學生成績相關性的研究更是邁出了一大步。這方麵的研究以前僅僅是對各種研究結果的收集現在已經發展成為整合的知識基礎”[49]。在此基礎上，他歸納總結了20世紀七八十年代課堂教學研究的成果，將其作為中學教師課堂教學的知識基礎。這些研究主要包括：動機的研究、課堂組織方式的研究、對積極教學的研究、課堂管理的研究、關於學生錯誤概念的研究、教學生學會學習的研究、教師期待的研究、高效的學校的研究、整合課程的研究以及專業教師和新手教師的對比研究。
這些對於教學知識基礎的理解顯然建立在實證主義知識觀之上，認為隻有通過科學研究得到證實的知識才是可靠的知識，也才具備構建教師教育知識基礎的合法性。這也正好契合了教學專業化的假設，即將教學職業打造成為擁有合法性知識基礎的專業職業。
1.作為教師教育基礎的多類型知識體係
在對教學過程的考察基礎上，很多研究者認為教學知識包含多種知識，因此提出教學的多類型知識體係。這種研究最具代表性的是斯坦福大學的舒爾曼及其研究團體的工作。
舒爾曼認為教學是教師通過說話、展示、表演或者呈現某個觀點的各種方式，從而促使不知道的開始知道，不理解的開始理解和關心，技能不熟練的開始變得精通。因此，教學的起點在於教師對所教內容以及如何教授這些內容的理解。教學的過程是通過一係列的活動展開的，學生在其中得到具體的指導和學習機會。教學的終點是教師和學生雙方獲得的新的理解。這種教學觀突出的是教學作為理解和推理過程，作為轉化和反思過程。他將教學視為“教學推理和行動”（Pedagogical reasoning and action）的過程，認為教學推理和行動是一個循環的過程，包括理解、轉化、教學、評價、反思以及再理解幾個環節。每個環節都要求教師具備不同的知識和能力。在理解階段，教師需要對教學目的、學科內容的結構、學科內部和外部觀念形成深入理解。在轉化階段，教師需要備課，對課本進行闡釋和分析，構建和拆分，開發課程內容，以及詳細說明目的；其次需要利用呈現技能，包括類比、比喻、舉例、演示、解釋等；然後需要從教學技能中做出決策，選擇教學、組織、管理和安排的模式；最後還要根據學生特征做出調整，這就要求教師考慮到學生先前的觀念、錯誤概念，以及在語言、文化和動機、社會等級、社會性別、年齡、能力、態度、興趣、自我概念和注意等各方麵的情況。在教學階段，教師需要照顧到課堂管理、教學內容呈現、互動、小組活動、紀律、幽默、提問和教學的其他方麵，利用發現教學或探究教學，采取恰當的課堂教學的觀察形式。在評價階段，需要教師在互動性教學中考察學生的理解；在一節課或一個單元之後考察學生的認識水平；並且評價自身表現，並做出調整。在反思階段，教師將回顧、重建、重新展現和批判性分析自己和學生的表現，並且做出解釋。在新的理解階段，教師應當重新理解目的、學科內容知識、學生、教學以及自我，在此基礎上考慮新一輪的理解和學習。
根據舒爾曼對教學過程的理解，他提出教師知識框架，他認為教師知識應當由以下七個部分構成[50]：
（1）學科知識：包括內容知識如具體的概念、規則；實體知識如學科內的範式；句法知識如學科內部之間的關係。
（2）普通教學法知識：包括用以傳遞學科內容知識的課堂管理和組織的原則和策略。
（3）課程知識：特別需要掌握教學材料和計劃。
（4）學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）：這是學科內容知識和教學法知識的混合物。
（5）關於學習者及其特征的知識。
（6）教育環境的知識：包括小組或者班級的情況，學區的管理和財政，社區和文化的特征。
（7）關於教育宗旨、目的、價值及其哲學和曆史背景的知識。
其中，學科教學知識的提出具有特殊的意義，舒爾曼認為它是專屬於教師的知識，是教師所具備的專業理解的特殊形式。“學科教學知識是教學知識的獨特部分。它將學科內容知識與教學法知識綜合起來，形成一種認知，從而懂得如何針對特殊的主題、問題或事物來組織、呈現這些內容以及如何滿足學生興趣和能力差異。”[51]從這個意義上看，學科教學知識就是教師區別於學科知識專家的獨特知識。
至於教師知識基礎的來源，舒爾曼認為教學的知識基礎至少有四種來源[52]：
第一，學科內容知識的學問。這個知識依賴於兩個基礎：學科領域累積的文獻和研究；在這些研究領域對知識本質的曆史和哲學的理解。具備學科內容知識的學問意味著教師不僅要深入理解所教學科的知識，而且應該具備深厚的通識教育，將其作為新的認知的基礎。
第二，教育材料和教育製度結構。包括在範圍和順序上有規定的課程；考試和測驗材料；教學機構及其科層設置，機構內部外部的規則體係；具有談判、社會變化和保護功能的教師專業組織；通過學區、州和聯邦政府所執行的管理機構；管理和財政機製。
第三，正規的教育學問（formal educational scholarship）：不斷增長的關於學校教育、教學和學習的學術知識。這些文獻包括對教學、學習和人類發展領域的實證研究的發現和方法；以及教育的規範、哲學、倫理基礎。
第四，實踐智慧。智慧本身，是引導（或提供反思理性）有能力的教師實踐的箴言。舒爾曼認為未來的研究應該注重收集、整理核實、解釋教師的實踐知識，要建立案例文獻，並將其中的原則、慣例和比喻以係統的方式整理成文，為具體科目的教學建立實踐標準。
舒爾曼提出的教師知識框架，強**學的推理思考過程，避免了行為主義教學研究對待教學的技術理性傾向。他提出的教師知識框架被公認為是比較全麵的，被稱為“多類型知識”（multiplicity of types of knowledge）得到研究者廣泛引用。
在舒爾曼提出的教師知識框架基礎之上，許多研究者紛紛提出類似的教師知識框架。其中，華盛頓大學的格羅斯曼（P.L.Grossman）認為“盡管研究者對教師知識的內容各有不同的定義，但是以下四種知識是教學專業知識的核心內容：普通教學知識、學科內容知識，學科教學知識和關於環境的知識”[53]。他分別論述這四種知識的具體內容[54]：
（1）普通教學法知識。
這是大多數教學研究的重點，包括教學的一般知識、與教學相關的信念與技能；與學習和學習者相關的知識和信念；普通教學原則的知識，如學術學習時間、等待時間、小組教學與課堂管理相關的知識和技能；關於教育宗旨和目的的知識和信念。
（2）學科內容知識。
包括關於學科內容知識、學科本質結構和形式結構。其中，學科內容知識是指一個學科領域中主要的事實和概念以及二者的關係。學科實質結構是指學科領域中各種各樣的範式，這些範式影響學科組織的方式，涉及進一步探究學科的問題。學科的形式結構是對學科中的經典證據和驗證的理解。如果沒有對學科結構的知識，那麽教師很可能錯誤呈現學科的內容和本質。教師的學科內容知識同樣影響到他們教學的內容和方式。缺乏這方麵知識將影響課堂交流的水平和教師對課本的利用水平。
（3）學科教學知識。
（4）環境的知識。
教師所工作的學區的情況，包括學區提供的機會、提出的期待和限製；關於學校環境的知識，包括學校“文化”，部門指導方針，以及其他可能對教學產生影響的學校情況；關於具體的學生和社區的知識，包括學生的背景、家庭、優勢、弱點和興趣。
四年後，格羅斯曼在1994年版的《國際教育百科全書》中把前人對教師知識的研究成果進行了分類，提出教師知識框架包括六個領域：內容知識，包括學科內容知識和學科教學法知識；關於學習者和學習的知識；普通教學法知識；課程知識；背景知識；自我知識。[55]
1995年，斯坦福大學教授哈蒙德（D.Linda-Hammond）等人通過總結50個州的教師執照要求歸納出五個領域的教師知識：第一，人類生長和發展的知識，包括教育心理學、兒童發展、人類生長和學習、學習差異。第二，課程和方法的知識，包括學科課程、方法、教材和教學技術、課堂管理、評價的知識。第三，學校和社會知識，包括學校與社會、組織與管理、教育曆史與哲學、社會學和人類學知識。第四，學科專業知識。第五，文理知識，即人文、藝術和科學。[56]1999年，哈蒙德在全國教育研究學會（National Society for the Study of Education，NSSE）第98本年鑒中撰文指出，21世紀教師被要求承擔更多的角色，教師教育需要迎接更大的挑戰，因此教學知識尤其重要，它是建立教師教育的基礎。至於教學知識到底包括哪些內容，她再次總結了教師教育的多種類型知識：第一，學科教學知識。教師需要從教學的角度去認知學科內容知識從而幫助學生構建認知圖例。第二，關於發展的知識，即兒童和成人如何思維和行動、動機、興趣，以及社會發展、生理、心理和認知發展的知識。第三，對差異的理解，如來自文化、語言、家庭、社區、社會性別，以前的學校教育經曆或者其他對個人經曆產生影響的因素，以及智力發展方麵的差異。教師需要有能力探究學生的經曆和他們對學科知識的理解狀況，從而調整課程以便與學生已有的知識和學習方式聯係起來。第四，對動機的理解。教師必須知道如何設計任務和反饋從而鼓勵學生持續的投入。不僅要掌握激勵學生和維持不同年齡學生的興趣的普遍原則，而且要理解個體的學生如何看待自己和自身能力、學生所關注的問題，懂得何種任務最能給予學生足夠的滿足感從而鼓勵他們繼續努力學習。第五，關於學習的各種知識。教師需要思考如何利用獨特的教學策略來幫助各種類型的學習，判斷在不同的環境下哪種學習類型是必要的。第六，評價學生學習的知識。第七，掌握教學有學習困難的學生的技能。第八，關於課程資源和技術的知識。第九，合作的知識。教師需要懂得如何組織學生通過互動來相互學習。懂得與其他教師合作進行計劃、評價和提高教學質量；懂得與家長合作深入了解學生，並且創造學生在學校和家庭中的學習經曆。第十，教師需要分析和反思自己的教學實踐知識，評價自己的教學效果，鞏固和提高自己的教學。[57]
2.教學專業的特殊知識——學科教學知識的探討
（1）學科教學知識的提出
學科教學知識的概念盡管在20世紀80年代由舒爾曼提出後很快成為教師教育的主流話語，但是這個概念卻植根於教師教育自身的曆史發展中。早在1888年，時任全國教育協會（NEA）師範學校部（NEA department of normal schools）部長帕爾（Parr）在年度大會上指出，有效教師的資格是“教學知識，這樣的知識來源於各種科目自身的規律，也來源於學習者掌握學科知識的規律。”他說道：“一項對教學過程的分析表明每一門科目在付諸教學的時候都存在一種特殊的知識。這種知識與學術知識本身大不相同。二者的區別在於各自的目的、與事物的實際（facts of things）之間的關係不同，人們獲得這兩種知識的模式也不同。學術科目的概念自身存在的關係決定了它們的順序；而同樣的內容，如果要將它們組織起來教給學生，這個順序就取決於這些概念與學習過程之間的關係。學術知識的目的是按照概念之間的依存關係順序去認識各種事物；教學知識的目的則是從掌握學科知識的角度去熟悉學習過程中心智活動的過程。”[58]
因此，可以說，帕爾播下了學科教學知識的種子，即“每一門學科用於教學的時候，就存在一種特殊的知識”，為了教學而組織的學科知識，取決於這些知識與學習過程的關係。杜威在1902年的文章中也指出一個科學家的學科知識不同於教師對同一學科的理解。教師關注的是“他自己擁有的學科知識如何能幫助理解兒童的需要和行為，並決定以哪種媒介給予學生恰當的指導”[59]。當時對學科教學知識的研究並沒有得以深入。因為那個時候，教師教育最重要的就是爭取合法性，而為了取得合法性就必須按照傳統學術標準進行，而不是根據教師教育內容和任務的獨特性來獲得認可。
20世紀80年代中期舒爾曼在斯坦福大學主持一項教學專業知識成長研究（the knowledge growth in a profession project）的宗旨就在於探討什麽是教師的學科知識、教師在何時何地獲得這些知識、這些知識是如何發展變化的、在課堂上教師的學科知識又是如何得以應用的。1986年，舒爾曼提出“學科教學知識”概念，認為“學科教學知識體現著與內容可教性的密切聯係。就某一學科教師常規單元教學來說，其學科教學知識範疇包括對這些單元內容的最恰當的呈現方式、最有效的類比、圖解、舉例、講解和演示——總之，使該單元的內容讓他人聯結的呈現和闡述方式……還包括對將概念學習變得容易或困難的原因的理解：不同年齡背景的學生進入學習過程時所擁有的概念”[60]。
1987年舒爾曼發表“知識和教學：新一輪改革的基礎”一文，成為教師教育者思考教學的知識基礎的一個轉折點。舒爾曼的文章開頭就描述了一幅教學專長的畫像，有助於更好地理解新任教師和有經驗教師之間以及非專家教師和專家教師之間的區別。舒爾曼總結到，專家教師所擁有的知識不僅僅是學科內容知識，課程的知識，關於學習者的知識，教育環境和目的的知識，而是一種獨特的知識體係，學科教學知識（PCK），這種知識恰恰是教師獨特的知識領域，他們自己的專業理解形式。在文章中，舒爾曼認為應該將PCK作為教師教育的基礎，“學科教學知識對於教學具有特殊的意義。它是學科專門知識與教學法的混合，從而形成的如何將特殊的話題、問題或爭議進行組織、呈現並且根據學生不同的興趣和能力水平調整的一種綜合性的理解，並在此基礎上教學。學科教學知識是最有可能區分學科專家與學校教師（pedagogue）的範疇”[61]。
可見，學科教學知識強調的是教師如何以教學法的方式進行推理。它根植於實踐智慧當中，涉及教師理解的一個重要轉向：從教師自身能夠完全理解學科知識到以有能力以新的方式闡明學科知識，重新拆分和組織這些知識，用活動和情感、比喻和練習、範例和演示將學科知識裝扮起來，從而讓學生掌握這些知識。教師將自己所掌握的學科內容知識轉化為具有教學法意義的形式，並且根據學生的能力和背景而做出相應調整。專家教師與非專家教師之間的區別就在於是否擁有這樣的知識。
（2）對學科教學知識的理解
自舒爾曼提出學科教學知識這一概念之後，不同研究者對它進行了深入的考察，其研究路徑分為靜態分析和動態建構兩種。
A.對學科教學知識的靜態分析
格羅斯曼認為有必要將學科教學知識概念化並研究其來源，這樣才能搞清楚教師教育課程對於職前教師學科教學知識的作用。他提出學科教學知識包含四個方麵的內容：第一，關於某個年級某個學科的教學知識與信念。這些高級的教學信念體現在教師在教授某個具體學科內容時所表達的教學目標中。第二，關於學生對所教學學科某個具體主題的理解、認知和誤解的知識。為了產生恰當的解釋和呈現方式，教師必須了解學生對具體學習內容已有的理解程度以及他們容易產生疑惑的地方。第三，課程知識。關於課程材料的知識，以及這些材料與該科目課程中其他部分的聯係。第四，關於教學策略和教學呈現的知識。
格羅斯曼將學科教學知識的來源歸納為四種[62]：第一，學徒式觀察。教師自己作為學生的時候所形成的關於教學工作的概念，對師範生學會教學產生很大影響。第二，學科背景（disciplinary background）。職前教師的學科知識儲備決定著他們對某個學科內容重要性的判斷，以及對課程的選擇和順序安排。第三，專業課程。幫助職前教師掌握某個具體科目的教學方法。第四，教學實踐經驗。教學經曆為教師提供了檢驗自己從其他來源所獲得知識的機會。
除了格羅斯曼對學科教學知識的來源做出的解釋之外，其他研究者也對學科教學知識提出自己的理解。例如，1988年塔米爾（Tamir）認為學科教學知識應該強調“特定的學科”（subject matter specific）教學知識，它意味著教師需要了解學生的學習動機與興趣，在某個學科特定主題下，教師必須了解校外的教學環境（如博物館）對教授特定主題的作用；有關測驗與注重學生學習方法的知識。他強調學科教學知識中診斷、評價學生與教學資源的重要性。[63]麥克戴爾米德等人（McDiarmid，Ball，Anderson）在1989年的研究中認為學科教學知識應該強調以學生易於理解的方式呈現學科知識（例如，好的比喻、活動、模型、提問等方式）。由於好的教學呈現方式取決於教師的學科知識、學習知識、對學習者的知識與情境的知識，因此教師需要發展能夠適應各種教學情境的教學呈現知識。[64]1993年葛迪斯（Geddis）強調學科教學知識是將學科知識轉換成為學生能夠接受的方式。他認為，學科教學知識是學科知識與一般教學知識交互作用的產物，是一種由學科知識轉變為最恰當的教學方式的知識。對於某一學科主題，學科教學知識包含以下內容：（1）了解學生在學習該主題前的已有概念；（2）能夠有效地重組學生理解該主題的教學策略；（3）有效地呈現該主題的方法，例如模擬、說明、舉例、解釋和示範。[65]他也強調學科教學知識應重視概念改變的教學策略與教學呈現方式。
B.對學科教學知識的動態理解
研究學科教學知識的第二種途徑是從知識建構的動態過程去理解它。在建構主義思想的指導下，學科教學知識被視為是一種融合的、動態的、建構的知識，強調社會、政策、文化以及其他外在環境因素對教師的學科教學知識發展的意義。
1990年古德蒙茲多蒂爾（Gudmundsdottir）在其文章中指出學科教學知識的產生，是教師將自己的學科知識在考慮學生、教師和課程後重組而成。這種重組已經加入了教師本身的價值觀以及他們對學科的看法。因此，學科教學知識本身並非獨立的知識，而是經由教師自身的價值觀做出判斷、選擇和重組，價值觀或信念在學科教學知識的本質中占據重要地位。[66]同年，卡特（Carter）認為學科教學知識是教師對學科的了解程度，以及如何將學科知識傳遞到課堂中的課程事件（classroom curriculum events），這種傳遞過程是多向度和複雜的。教師不同的學科知識、背景經驗和訓練，對於教師如何組織教學有著很大的影響。[67]
科奇雷（Cochran）等人則認為舒爾曼的“學科教學知識”這一概念中“知識”（knowledge）一詞偏向靜態，不符合建構主義觀點。基於建構主義的學習觀，他強調學習者在認知（knowing）過程中的主動角色。他們提出“學科教學認知”（pedagogical content knowing）這個概念。並將其定義為“教師對教學法、學科內容知識、學生特征以及教學環境這四方麵內容的整合性理解與認識”[68]。強調“學科教學認知”（PCKg）的發展特征是綜合性和整合性。他們認為舒爾曼主要關注的是隨著教學經驗的增加，學科內容知識轉變為學科教學知識，這意味著學科教學知識僅僅是傳統的學科內容知識的一種新形式而已。而在他們看來，這四個部分的知識整合而成才構成“學科教學認知”，而且由於四個部分的轉變同時發生才構成這種認知，因此這樣的轉變就是整體的改變而不是某個部分的變化。此外，托賓（Tobin）等人從建構主義的觀點出發，認為學科知識、教學知識與學科教學知識三者是相互交錯在一起的，不宜單獨區分某個知識領域。而且，他們認為知識是認知個體與外在情境交互作用建構而成的產物，因此並不存在一種可以直接將學科教學知識傳授給教師的最佳方式。[69]
學科教學知識的提出和探討，將教師知識的研究向前推進了一步。但是這一概念也引來研究者的爭議，即對學科知識與學科教學知識做一個明確的區分在實踐上是否可能。麥克尤恩（Mcewan）和布爾（Bull）認為，舒爾曼對學科知識和學科教學知識的劃分是不足為據的。從哲學認識論的角度，他們指出，無論是在教學領域還是在學術領域，所有的學科知識都以各種不同的方式表現出教育學的成分，因此從學科知識之外提出學科教學知識是多餘的。[70]由此看來，如何界定學科教學知識以及如何發展和傳遞這種知識仍然是專業取向教師教育支持者需要深入探討的問題。
3.教師教育自身研究作為教師教育的知識基礎
從美國教師教育發展的曆史看，政策製定者和教師教育實踐者在製定教師教育政策的時候，都沒有給予教師教育研究文獻太多的關注。1990年的《教師教育研究手冊》中，休斯頓（Houston）指出每個機構都按照自己所認定的最佳教師教育方式來進行教師教育實踐，而很少參考其他機構或者教師教育研究文獻。20世紀90年代開始，很多學者意識到教師教育研究本身的薄弱，積極呼籲加強教師教育本身的研究。例如，古德（Good）指出“盡管關於教師教育有很多調查數據和統計數據，但是對於教師教育項目所真正發生的內容與過程卻沒有研究信息……如果實證研究能夠發揮作用的話，有必要對教師教育問題進行概念化”[71]。
1984年之前，美國教育研究協會（AERA）並沒有設立專門的教師教育研究部門，教師教育研究與學習與教學部（Division C）以及各種各樣的特殊興趣小組（SIGs）混合在一起。1984年6月，美國教育研究協會成立教學和教師教育研究分部（Division K），這個專門的教師教育研究部門的建立意味著教師教育研究有了製度上的保障。從此，美國的教師教育研究走出原來單純對教學的關注，在90年代開始了對教師教育的自我研究運動。
麥迪遜威斯康星大學教授柴赫納（Zeichner）認為，教學和教師教育研究分部的建立是教師教育研究的一個重要轉折。從20世紀80年代中期開始，教師教育研究從對教學的關注轉變表現為更多關注教師教育的過程，教師教育與職前教師的學習之間的關係，以及教師教育與其所在的社會的、曆史的、文化的和製度的環境之間的關係。更多的研究開始關注特定情境下教師教育中的具體理念和實踐，比如合作性教師、方法課程、督導和教學實習等等。“這些研究的成果構成教師教育領域的新學識（Scholarship），為教師教育實踐和政策製定提供了新的知識基礎。”[72]
柴赫納（Zeichner）總結20世紀80年代以來教師教育研究領域的新進展，認為以下五個方麵的研究成果正在構成教師教育新的知識基礎：第一，調查研究（Survey Research）。它提供有關教師教育研究、實踐者和政策領域的狀況的信息。第二，教師教育項目的個案研究。個案研究對具體的教師教育活動進行了近距離的詳細研究，從教師教育的內部的視角和教師教育項目的學生和教員的視角出發認識教師教育的狀況。第三，關於教師教育的概念和曆史研究。關於教師教育概念的研究，即辨識和爭論實現教師教育的不同路徑。20世紀最後20年，關於教師教育的政策分析和曆史研究也不斷增加。它提供新的視角認識教師教育，如教學女性化、教師和教師教育者的社會階級背景、美國高等教育總體發展情況以及不同類型高等教育機構的教師教育的發展情況等因素對教師教育的作用。第四，學會教學的研究。這些研究采用多學科或跨學科框架來構建其分析，說明師範生進入到教師教育項目學習過程中其信念、理解和世界觀的改變。第五，教師教育活動的本質、作用及其自我研究。這是對教師教育中所采用的特殊教學策略、組織形式和結構形式所產生影響的研究。
1992年，特殊興趣小組——“教師教育實踐者的自我研究”（Self-Study of Teacher Education Practice）在美國教育研究協會成立。6年後，它成為協會當中規模最大的特殊興趣小組。柴赫納認為“與以前的教育研究領域中教師教育者的膚淺、缺乏理論和自我推銷的印象不同的是，現在這些研究都體現了教師教育者對教師教育實踐和結構的深入而批判性的分析。它不僅為教師教育者提供信息而且讓非教師教育的教育者和學者能夠更好地理解和認識教師教育”[73]。
（三）後現代主義知識觀視角下的教師教育知識基礎理論
在後現代知識觀和新的教育研究方法論的視角下，一些研究者對大學為本的研究產生的關於教學的知識基礎提出質疑。“在過去的幾十年中，研究者利用各種方式來將教學的知識基礎編纂係統化，很多以‘知識基礎’命名的書籍也證明其研究成果。盡管這些手冊或書籍中的知識基礎對教師並非沒有用，但是這些書籍都持有一種知識觀，它賦予大學的研究者所生產的知識具有高於其他來源的知識的權威地位。這樣的知識觀念將教學製造為一種從專業本身之外獲得知識基礎的專業，並且製造出一種假設，即教師成為專業人員的條件就是課堂教師在他們的日常教學活動中完全運用這樣的知識基礎，而不能運用其他知識。由此，它製定了一種規則，即了解大學研究者所發現的教學的知識基礎就懂得了教學的權威之道，這也是區分教師效率高低的尺度。”[74]。在新的知識觀指引下，一些研究者積極倡導教師研究，將課堂教師作為教學知識基礎的研究者，將教師研究的成果作為教學的知識基礎來源，並以此作為教師專業自主權的根本。另一些研究者則致力於教師實踐知識的探究，將教師的實踐智慧作為教學的知識基礎。二者的共同點在於賦予課堂教師生產、創造教學專業知識基礎的權力和地位。
1.教師研究作為教師教育知識基礎的來源
（1）教師研究的起源
教師研究來源於教育領域興起的“行動研究”。20世紀60年代中期開始，英國中小學掀起了由教師所發動的旨在解決課堂和學校實際問題的教育改革運動，即“教師即研究者”運動。斯騰豪斯（L.Stenhouse）是這種以課程為重點的教育改革運動的主要代表人物。在他看來，教師應當承擔起研究者的角色，教師不僅具有研究的權力，而且具備研究的條件。因為“教師是教室的負責人，而從實驗主義的角度來看，教室正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對那些鍾情於自然觀察的研究者而言，教師是當之無愧的有效的實際觀察者”。[75]為此，他組織實施長達六年（1967～1972年）的人文課程計劃，為行動研究運動的深入進行提供了可資借鑒的範例。
斯騰豪斯人文課程計劃中的另一位核心人物——約翰·埃裏奧特（J.Elliott）也於1972年至1975年設計並指導實施了“福特教學計劃”（Ford Teaching Project）。該項計劃要求所有參與該計劃的人員都投入到關於教和學領域的調查、討論中去，既將自己當做一名研究者，又將自己看成是一個“擴展的教師”。埃裏奧特指出行動研究所關注的不是學科分支中的“純理論研究者認定的理論”問題，而是教育決策者、校長和教師們日常遇到的亟待解決的“實踐問題”。他強**師應最大限度地負責提出、發展和公開傳播有關教學理論，認為要給教師以思考的機會，教師是能夠發現和發展隱藏在教學實踐背後的教學理論的，隻不過這種理論不是純粹的“學術理論”，而是個人的“行動理論”。
斯騰豪斯將“教師即研究者”作為教師專業化的基本策略，鼓勵教師成為研究者；埃裏奧特提出“教師作為行動研究者”的思想，指出教師隻有從自己的教學實踐中提出問題、解決問題才能獲得專業的自主與發展。
這種傾向也體現在美國的教育研究中，行動研究可以被視為美國20世紀70年代末80年代初教育研究的重要轉向。在美國，行動研究也被稱為教師研究。它與反思實踐取向的教學專業化思想匯合，成為研究者構建教師教育知識基礎的另一種資源。
（2）教師研究的定義和特點
萊托和科克倫—史密斯（Lytle ＆ Cochran-Smith）發表在全國教育研究學會（NSSE）第93期年鑒上的文章對美國的教師研究做出總結。他們將教師研究定義為“是由教師在其課堂和學校中實施的係統的、有目的探究，具有獲得某些教師專長的潛力，並且為大學和學校團體提供獨特的關於學習和教學的視角”[76]。他們強調的是教師所執行的實證研究或概念研究，盡管其方式各式各樣，但都應該被視為研究。在此基礎上，他們將教師研究的範疇分為教師的實證性研究和概念研究兩種。實證研究即從教師自己所在學校和課堂中收集數據、分析數據和解釋數據，這些數據的形式可以是日誌、口頭調查或者研究；教師的概念研究，即理論性工作或者對觀念的分析，其典型形式是對課堂、學校生活以及研究本身所進行的分析性論文。
大學為本的教學研究與教師研究的不同之處在於：第一，研究主體的不同。教學研究常常是由大學或者研究中心的專業研究者實施的。大多數教師研究是由K-12年級的中小學教師、成人教育項目的教師和實習教師來執行的。教學研究常常由學術研究團體組織來提供正規的和非正規的結構；而教師研究的團體是完全不同的。第二，研究問題的不同。在大學為本的教學研究中，問題的提出來源於對現有的理論文獻和實證研究文獻的分析，以及對某個或幾個學科的仔細研究。這些研究結果一般在該領域的主要著作中被引用。教師研究的問題，一般是從實踐問題而來——從預想與現實之間的差異中來，從理論與實踐的差異中來。因此，教師研究的問題是高度彈性的，而且被引用的場合一般是在即時性的課堂和學校環境中。第三，研究結果不同。大學為本的教學研究的目的是要產生結果，將研究結果應用到研究環境以外的背景當中。研究結果表現為與學生成績的增長高度相關的具體教學步驟，或者是對教學和學習中的社會和文化構建的解釋和分析。而教師研究的結果，主要目的是用於研究結果所產生的場所；其形式一般是得到鞏固的概念框架，其他形式的實踐方式，以及重新建構的課程。盡管這些發現並沒有必要總結為普遍真理，但是實際上它們適用於很多環境。第四，理論基礎不同。大學為本的教學研究，其理論基礎來源於與教學、學習和學校教育相關的學科，如心理學、社會學、語言學、人類學和文學，並且也試圖從中找到普遍性的理論。教師研究的理論框架則是來源於專業實踐以及與教學、學習和學校教育相關的學科。第五，研究方法的不同。大學為本的教學研究，采用的是標準的定量和質的研究範式，是數據收集、分析和解釋的傳統模式。教師研究的文獻形式類似於解釋性研究（interpretive research）：對課堂事件的現場記錄和機械錄音（mechanical recording），對課堂參與者的訪談；收集文獻和作品。教師研究與大學為本的教學研究一樣，都提供了多元的數據，可用於說明和證明。但是教師研究，由於研究者和被研究對象並非分離的，而是長期在專業活動中緊密聯係的，這就意味著研究者的目標並不是客觀性的，但卻是係統性的、主觀性的，這也成為教學研究的新範式。
（3）教師研究構建教師教育知識基礎和教學專業性的意義
以大學研究作為知識基礎的教師教育項目，其基本假設是“教學應該由經過實證研究證實的知識基礎作為引導。知識基礎完全是大學中的研究者和教師教育者生產構建的；有經驗的教師和實習教師都沒有被視為教學知識基礎的貢獻者。大學在職前教師教育的角色就是培養學生控製教學，學會在特定的課堂環境中應用恰當的以研究為基礎的知識來準確預計教學結果。教師教育者應該培養在職課堂教師根據大學所創造的關於教學的語言和概念體係來更新和重新改造自己的知識”[77]。教師研究的倡導者對這些假設提出挑戰，指出“這些項目並沒有鼓勵職前教師或者實習教師從多元的視角考察他們自己的知識和語言，從自己的角度提出問題和形成理論，對課程及課程的假設提出質疑，挑戰教學知識的構成或者學校教育的製度性安排”[78]。
萊托和科克倫—史密斯認為教師研究的認識論賦予教師認知的權威，並將課堂教師通過係統探究所認識的一切作為值得認知的對象。在這種認識論之下，教師研究將改變關於教學的知識基礎的概念。“教師研究代表理解教學和學習的獨特方式，它並非增加而是改變了我們對教學的理解。教師研究所構建的知識理論，將從根本上重新定義教學知識，改變知識基礎的所在地，並且重新調整實踐者在與實踐知識關係中的地位。”[79]
此外，教師研究也賦予教師作為專業人員的角色。教師研究意味著教學從根本上說是一種智力活動。從這個角度來看，教學是複雜的、有目的的活動，它要求教師具備廣博而深厚的專業知識，並且能在不確定的環境條件中做出明智判斷。這種關於教學的智性的觀點將教師視為專業人員，能夠利用知識來構建自己的視角、選擇行動、管理困境（manage dilemma）、解釋和創造課程、選擇策略，並在很大程度上承擔教學責任。教師研究賦予課堂教師構建教學知識基礎的合法性，這就具備改變原有的教學文化的潛力。課堂教師由此具備作為教育改革行動者的角色，他們與學校管理者、政策製定者和大學專家之間的關係也因此而得以重新定義。
教師研究所蘊涵的教學觀和教學知識基礎觀，對教師教育和教師專業發展有著深遠的影響。當知識基礎的生產完全出於技術理性，當知識基礎隻能由大學研究者來構建的時候，教師的角色就僅僅是學會有效教學的技能和學會如何將這些技能應用到實踐中。在這樣的觀念之下，教學專業化就意味著將有效地把技術傳遞給教師，在知識生產上教師沒有任何作用。但是，教師研究所蘊涵的教學觀點和教學專業觀念則意味著，從教學中學習應該被視為教師終身的受教育過程和專業發展的主要任務。“從教學中學習”意味著探究應該被視為教學活動的內在部分，也是實踐決策的基礎。
教師研究將課堂和學校視為研究場所和知識的來源，是教師審視和豐富實踐理論的最佳途徑。隨著美國學校和學生的多樣性不斷增加，教育者麵臨的問題複雜性也在增加，因此，職前教師教育項目和在職教師教育項目都是促使教師和教師教育者提出自身麵臨的問題並且根據本地環境和條件采取行動的過程。
2.以實踐知識構建教學和教師教育的知識基礎
後現代知識觀之下，教師教育的知識基礎更多地與“實踐”而不是“理論”結合在一起。“實踐知識”“實踐智慧”等一類命題開始替代科學實證的命題陳述，並成為重建教師教育的新的知識基礎。
英國著名物理化學家和思想家波蘭尼（M.Polanyi）在研究科學知識以及一般知識的性質時，特別是在批判近代以來知識界形成的實證主義知識觀時，第一次係統地區分了兩種不同形式的知識。1958年他在《人的研究》一書中明確提出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書麵文字或地圖、數學公式來表述的，這隻是知識的一種形式。還有一種知識是不能係統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那麽我們就可以將後一種知識稱為緘默知識”[80]。波蘭尼強調內隱知識對於科學和其他社會實踐活動的重要意義，指出內隱知識是以個人知識為邏輯起點，通過具體分析和論證建構起來的理論體係，是從結構和功能上對非語言表達的認知過程的分析。波蘭尼提出的顯性知識與隱性知識分類，對後來教師知識的研究產生了積極影響。
受到波蘭尼的啟發，美國學者肖恩（Donald Schon）於1983年在其著作《反思實踐者》（The Reflective Practitioner）中提出行動中的緘默知識（tacit knowing-in-action）的概念，又將其稱為實踐中的知識（knowledge-in-practice），這種知識是實踐者在實踐過程中自發的挖掘出來的知識，一般很難用明確的術語來表示，是緘默知識。[81]20世紀80年代以來，一些學者對教師的實踐知識進行了研究，實踐知識被視為教學和教師教育知識基礎的另一種來源。1983年，艾爾貝茲的著作《教師的思考：一項對實踐知識的研究》（Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge）對一名高中教師進行個案研究，考察教師實踐知識。她認為教師的知識隨著教學經曆的增加而增加，這些知識包括一些第一手的經驗，如關於學生的學習風格、興趣、需求、優勢和不足等方麵的內容，關於教學技巧和課堂管理技能的經驗等。另外教師還具備關於學校、社區、社會的知識。這些經驗性的知識是通過理論性的知識發展而來的，理論性的知識包括學科專業知識、兒童發展的知識、兒童學習的知識和社會理論等。這些理論性的知識和經驗性的知識與教師個人的價值觀、信息整合在一起，形成實踐情境取向的知識，稱為實踐知識。[82]從她對實踐知識的解釋來看，理論性的知識經過教師內化而在實踐中應用時就轉變為實踐知識，因此，教師的實踐知識包括理論和經驗知識的總和。艾爾貝茲進一步將教師的實踐知識分為五個維度：個人維度、社會維度、經驗維度、情境維度以及理論維度。從這幾個維度出發她提出了教師實踐知識的框架：關於自我的知識，包括自己作為一個個體、作為一種信息資源，以及與他人的關係等知識；教學環境知識（milieu of teaching），涉及課堂、師生關係、政治環境等；學科專業知識，是指教師從教的學科專業知識、學習和研究的技能以及讀寫能力等；課程發展知識，包括學習內容和資料的開發、評估等；教學知識（instruction），涉及學習、教學、學生、教學組織、與學生的互動、評價等。[83]艾爾貝茲還對教師實踐知識的組成結構進行了研究。她提出組成教師實踐知識的三層結構（three-tiered framework）模式。第一層次是實踐規則（rules of practice），指當具有明確的目標後，在特定的環境中應該采取什麽樣的行為的一些說明。第二層次是實踐性原則（practical principles），這是一種更為廣義的說明，用於反思情境、選擇適用於特定教學環境的教學策略。第三層次是想象（images），指教師的感覺、價值觀、需求、信念等共同構成教師對“教學應該是什麽”的想象。[84]
此後，更多的研究者探討了教師的個人實踐知識。1985年，蘭波特（Lampent）通過分析兩個小學教師和自己的教學經曆，揭示教師用以處理教學困境時的知識。她的研究主要關注教師關於自我的知識和關於學生的知識如何得以應用去解決學生和學生群體的問題。她的研究賦予教師在課堂決策中的個人意義。蒙比和拉塞爾（Munby ＆ Russell）的研究以肖恩的實踐認識論為基礎，集中探討教師的教學和課程知識中的隱喻，認為這有助於揭示教師如何理解和解決課堂困境。認為教師的隱喻為了解不同層次和類型的專業知識打開了一個窗口。柯蘭迪尼（Clandinin）研究了新任教師在課堂情境中個人經驗的形成及其對教學工作理解的影響。他研究了一個新任幼兒園教師第一年的工作經曆，從這一個案中他認為，教學知識的獲得被描述為一係列技能的掌握和練習是不夠的。他提出“學會教學是教師經驗的敘述性重建的一個過程，因為，個人的實踐知識是通過實踐情境的展開來逐步形成的”。[85]
考察教師實踐知識的研究者將其認識論建立在實踐理性之上，認為教師的知識是實踐性知識，是在實踐中形成的，具有經驗性，與特定的情境相關。從這些研究文獻來看，研究者主要以案例分析的形式描述實踐知識的特征，並沒有探討實踐知識的實質性內容。從教師知識個人化的角度探討教師知識的研究，課堂實踐層麵的教師知識居於核心地位，同時這種知識也是個人化的、相異的。於是問題就變成為課堂情境是如何影響個人知識的發展的，而不是教師如何學到一係列關於教學實踐的知識。因此，卡特認為，“這些研究並沒有為教學的知識基礎增加新的內容，沒有概括出教師應該知道什麽，而是提供了一種關於教師如何在教學實踐中學習、如何應用知識的理論框架”[86]。
從對教學和教師教育知識基礎的認識和探究的兩種途徑可以看出，20世紀末期關於教學專業知識基礎的爭論表現為普適性的專業知識與具體科目或具體情境下的專業知識之間的爭論。人們不僅探詢什麽知識更有價值，而且探究誰的知識更有價值。關於來源於傳統的以研究為本的專業知識和來自於教師的教學實踐（實踐智慧）的專業知識之間的爭論體現的矛盾是：是教學情境之外的研究者的知識更有價值還是從經驗中得來的教師知識更有價值？然而，這些問題的探討僅僅觸及到問題的表麵。教學和教師教育的知識如何得以概括，從而形成教學專業的知識基礎仍然沒有取得一致意見。
四、教師教育整體更新的理念與改革設想