從20世紀80年代中期開始，一些學者和研究機構也開始對教師教育進行係統研究，如1985年由美國教師教育學院協會（AACTE）主持的“教師教育研究”（Research About Teacher Education）項目，同年由北部地區中央教育實驗室（North Central Regional Educational Laboratory）發起的“小學教師教育項目的個案調查”（Case Study of Elementary Teacher Preparation）項目以及1986年開始由密歇根州立大學的全國教師教育研究中心主持的“教師教育和學會教學”（Teacher Education and Learn to Teach）項目。在這些研究當中由華盛頓大學教授約翰·古德萊德（John I.Goodlad）在Exxon基金資助下開展的全國性的“研究教育者的教育”（Studying the Education of Educators）項目頗為引人注目，該項研究於1987～1988學年對遍布美國各地的各種類型的29所教師教育機構進行調查。1990年出版的《我國學校的教師》（Teachers for Our Nation's Schools）就是該研究的調查結果，獲得廣泛關注。
（一）古德萊德的“教育更新”理念
約翰·古德萊德批評，“整個20世紀教師教育改革報告的建議都是重複而膚淺的：如招收最有能力的學生作為教師候選人，為他們提供四年的文理科課程，利用有經驗的教師對他們加以指導……教師和校長的教育、培訓必須與學校以及學校‘實質性改進’所必要的條件緊密相連。‘實質性改進’是指以深遠的方式改變我們的學校；明日的學校必須與今日的學校相脫離”[87]。而他想要“樹立標準——實施教師教育的必要條件”[88]，從而為教師教育和學校教育的整體更新尋找出路。
古德萊德用“更新”一詞來表達自己的教師教育改革主張。他的同事希羅尼可（K.A.Sirotnik）在評論他的文章中指出：“古德萊德一生中的活動和寫作，如果需要用一個關鍵詞語來概括的話，那就應該是‘教育更新’一詞（educational renewal）。‘改革’（reform）是一個比較具有政治性的流行詞匯，具有很大的搖擺性，常常由於資金短缺而短命；也缺乏專業發展的遠見。而‘更新’是關於個體性和組織性變化的過程，關注的是在教育者工作中共同協作以理解和改進他們的實踐，在這個過程中不斷豐富和培養工作中的精神、情感和知識上的聯係。‘更新’不是某個時間中的一個問題，而是某段時間中的所有方麵——它是與任何可能改進教育的創新相聯係的持續的、批判性的探索行動。[89]”由此可見，“更新”強調的是整體的係統性轉變，是在徹底批判基礎上的再建設。
（二）古德萊德的教學觀、教師觀和教師教育觀
《我國學校的教師》開篇就指出“教師教育必須在清晰而詳細的概念指導下進行，這些概念包括：我們希望學校提供什麽樣的教育？對這種教育最有益的條件是什麽？教師應該做好怎樣的準備來滿足這些期待？”[90]而對這些問題的回答體現著他對學校教育、對教師和教師教育的基本觀念，並以此作為教師教育改革的基礎。
1.公立學校中的教學：超越課堂知識傳遞的多元維度
通常，人們都會將教學（teaching）理解為發生在課堂上的知識傳授（Instructing），即將知識傳遞給學生或者幫助學生理解知識的過程。但是，古德萊德認為教學所包含的內容遠遠不至於此。本書中他將公立學校的教學分為四個維度“第一，促進文化適應性（enculturation）；第二，提供學習知識的途徑；第三，建立有效的師生聯係；第四，教師作為學校員工所做的一切工作”[91]。具體來說，第一個維度是指學校是國家培養年青一代適應政治民主社會的唯一機構。教學過程就是傳遞美國理想、培養公民民主政治觀、價值觀的過程。第二個維度是指教學應該為學生提供各種知識，並要求教師避免不當的教學阻礙學生獲取知識的途徑。第三個維度體現教學不僅僅是教學技術的運用，更是人與人之間溝通和交流。第四個維度是指將學校作為教育改革的中心，學校中教師和其他教育者的工作，承載著學校改進的功能。
2.教師：多種角色的扮演者
《我國學校的教師》中提出對教師的五種合理期待：“第一，教師最起碼應該達到兒童看護人的道德標準：他們應該是行為舉止和道德品質的模範。第二，他們應當是社區當中受到良好教育的人——他們為處理日常事務和公共決策帶來廣泛的知識背景。第三，教師在他們的職責範圍內應最大限度地將學習效果擴大。第四，教師還必須具備教學知識和技能。第五，教師還應該是他/她所工作的學校職員。他們不斷反思、對話、行動和評價，從而幫助學校的各項計劃得以順利實施。”[92]
3.教師教育：培養學校教育的改進者
從學校教學和教師角色的理解，古德萊德進一步論證教師教育所應當承擔的責任：第一，學校教學要促進學生的文化適應。教師教育也要朝向這個目標，培養未來教師理解真、善、美，成為民主社會當中具備和實踐道德品質的人，並且幫助他們的學生具備良好的公民品質，參與民主社會的實踐。第二，教師教育項目必須培養未來教師盡可能為其學生提供學習知識的途徑；第三，教師教育幫助未來教師與學生建立有效的師生聯係。[93]他指出“學習幾門教育類課程和簡單的教學實習是不夠的。教學法的普遍適用性使得教學本身的複雜性和意義的多樣性變得無足輕重。……教師教育必須教會未來教師掌握普遍性的教學原則、具體科目的教學、對普遍的人類潛力保持敏感性、充分意識到學生差異以及對學生進行文化適應培養的意義”[94]。第四，20世紀80年代後期，教育改革開始將學校作為變革的中心，賦權給校長和教師更新學校教育。於是，教師教育的任務就不僅僅是簡單地培養單個的課堂教師了，更多的要求促使教師教育必須考慮學校的整體改進。教師教育項目應該使未來教師明白這一點並且培養他們擔當起學校改進者的職責。
（三）教師教育整體更新建議
在回顧美國教師教育曆史和考察各種教師教育改革建議的基礎上，古德萊德指出“當前的情境中有四個方麵的因素預示著教師教育改革的方向和邏輯。第一，150年教師教育的曆史呈現出複雜而混亂的景象。第二，從教師教育改革建議的重複來看，這些建議普遍的無效，卻沒有引起改革者對此複雜性的注意。第三，盡管教師教育中某些方麵是清晰的，但是它們仍然是一個個的碎片。結果使得改革的努力呈現出零散性而不是係統性的變革。第四，在學校教育中的改革與教師教育的改革幾乎沒有聯係起來”[95]。基於這樣的判斷，結合“研究教育者的教育”（SEE）項目的調查結果，古德萊德開出了美國教師教育整體更新所需要的19項基本條件，可以劃分為對教師教育機構、教師教育者和教師教育項目這三方麵的要求。
1.對教師教育機構的要求
基本條件1：為這個國家的教師而設計的教師教育項目必須作為教師教育機構的主要社會責任，並且得到這些機構的領導集團高度重視、不斷更新和提高。
基本條件2：教師教育項目必須和大學中的其他教學項目一樣，享有合法的投入、研究和服務，對從事這項工作的教師給予合理的報酬。
基本條件3：教師教育項目必須在它們自己的範圍內擁有自主權，即擁有明晰的組織身份、穩定的預算和工作人員，享有其他專業學院一樣的決策自主權。
基本條件4：教師教育必須擁有學術和臨床實踐的教員全體，他們視教師教育為自己的首要任務；這個群體在以下幾方麵應該盡職盡責：挑選學生並指導學生成長、全麵策劃和逐步實施整個教師教育課程、不斷地對課程進行評估和改進、協助畢業生進入教學職業。[96]
以上4項基本條件是對從事教師教育的大學和學院的合理期待。如果他們不能滿足這些條件，那就應該負責任地承認自己無能並關閉其教師教育項目。
2.對教師教育者的要求
基本條件5：從事教師教育的學術和臨床實踐的教職工必須對我們社會中教育的目的和學校的職能有著全麵的認識，並且全心全意投入到遴選和培養未來教師的工作，全麵承擔起自己的教育責任。
基本條件6：教師教育的學術教授和指導臨床實踐的教員必須在事先決定未來教師的培養名額，從而挑選出真正具備道德、倫理和文化品質的候選人。[97]
3.對教師教育項目的要求
基本條件7：教師教育項目，不管是小學教學還是中學教學項目，都應該確保所有的職前教師通過掌握必備的讀寫知識和批評性思考技能而不斷成長進步。
基本條件8：教師教育項目必須為職前教師提供廣泛的機會，使其從擁有知識的學生轉變為同時具備知識和對知識的教學兩種能力的教師。
基本條件9：教師教育項目必須是一個社會化的過程，讓職前教師通過這個學習過程，從自我的角度考慮他們作為學生的當務之急轉變為從他人的角度出發思考問題的教師，從而體現出一種教學文化。
基本條件10：教師教育項目必須體現出為學習提供條件的所有特征，這樣未來教師才能在他們自己將來的學校和課堂中也體現出這些特征。
基本條件11：教師教育項目的實施應當讓未來教師探求教學和學校教育的本質，並將自己將要承擔的教學工作視為一種自然的使命。
基本條件12：教師教育項目必須提供機會讓未來教師思考學校教學當中永遠存在的問題和兩難困境，一方麵是家長和特殊利益群體的權力和利益；另一方麵是學校所肩負的超越褊狹的作用。
基本條件13：教師教育項目必須理解和致力於培養教師的道德義務，以確保為所有的青少年提供公平的盡可能最好的k-12年級的教育。
基本條件14：教師教育項目不僅應當讓未來教師理解學校是什麽樣的，而且還應該讓他們認識到學校可能會是什麽樣子，以及如何通過學校組織、學生分組和課程等方麵的改進從而引起學校的更新。
基本條件15：教師教育項目必須保證每個職前教師都能獲得大量的到教學實驗場所進行觀察的機會、親身實踐的機會和到示範學校進行實習和住宿的機會；教師教育項目招收的學生不宜過多，從而保證教師教育的質量。
基本條件16：教師教育項目必須讓未來教師在學習過程中經曆和體會到問題和困境，這些困境表現為在教學實踐中行得通的做法與研究和理論所支持的觀點相衝突的或者相矛盾的地方。
基本條件17：教師教育項目應該和畢業生建立緊密聯係，一方麵通過他們來評估和改進教師教育項目本身；另一方麵也幫助畢業生消除進入教學工作早期可能出現的危機。
基本條件18：為了保持活力和不斷更新，教師教育項目的課程規範必須不受頒發教師執照機構的約束，而且認證機構對教師教育項目的限製也僅僅限於明智的專業要求。
基本條件19：教師教育項目必須得到州政策的保護，使其免受由於教師供需變化而帶來的變化無常的政策幹擾，如秘密的緊急教師教育項目或者臨時教學執照等。[98]
（四）教學中心：回歸教師教育本身
以這19項基本條件作為參照標準，古德萊德考察當時美國教師教育存在的問題，並提出在大學中建立“教學中心”（center of pedagogy）作為徹底更新教師教育的場所。“將教師教育留在大學當中，同時將它放在首要地位，這是一條充滿挑戰的道路。……第一，必須有一個教學學院或者中心（school or center of pedagogy），其唯一目的就是要提高教學的學術與藝術水平，創造環境讓教育者投身其中。第二，這個學院或中心必須擁有自己的預算，而且不能用做其他方麵的事情。第三，這個學院或中心必須對其招收學生的規模和質量、任職人員、材料、設備和實驗室等必要的資源有著完全的權力與責任。第四，它必須擁有確保高質量的課程所需的學術性教員和教學實踐指導的教員。第五，它必須有權控製項目招生條件並與當地學校官員合作，有權利用設施實施教育。”[99]
教學中心的概念最早來源於史密斯（B.O.Smith）的“教學學院”（school of pedagogy）。[100]與古德萊德不同的是，史密斯建議將它建立在大學之外。而且，他提出教學學院的目的是“為了建立來源於教學實踐的技術性教師教育”[101]。這是一種技術取向的教師培訓思想，而古德萊德的教學中心建立在對教師教育和教學更廣泛的觀念之上。後者將教學視為一種技術和藝術的結合體，希望將關於教學的學術研究與實踐者的實踐知識和智慧相結合。
從美國教師教育發展的曆程來看，古德萊德選擇“教學”（pedagogy）而不是“教育”（education）作為教師教育機構的名稱，體現出對課堂教學和教師教育責任的真正擔當。
首先，從Pedagogy含義的演變來看。“教學”一詞的詞源學意義顯得非常謙卑，根據亨得森（Henderson）1913年的解釋：“教學法一詞來源於希臘，在那裏教師（pedagogue）常常是指照顧小男孩的奴隸，陪著小男孩上學放學，攜帶學習的工具。而且教師（pedagogy）也常常是那些在別的方麵派不上用場的奴隸，並且不受人尊重。這個名稱在古代是缺乏尊嚴的代名詞，而在現代用法中它的含義也沒有完全擺脫原有的含義。”[102]在1881年的教育和教學詞典（The Dictionary of Education and Instruction）中“教學法”被定義為“教導兒童的科學和藝術，通常是在學校當中，通過學校教師來進行”[103]。在1913年版的教育詞典（Dictionary of Education）中，“教學法”的解釋如下：“（1）教學（teaching）的藝術、實踐或者工作；（2）關於教學（teaching）的原則和方法以及控製（control）、指導學生的原則和方法的係統學習和教學（instruction）；大部分被教育一詞取代。”[104]在19世紀和20世紀之交，“教學法”一詞逐漸被“教育”所取代，並逐漸消失。
其次，美國教師教育機構發展的過程，隨著從師範學校轉變為教師學院、州立學院和地區性州立大學，師範學校逐漸脫離了原來以“教學法”（pedagogy）作為唯一目的的身份，轉變為多目的的高等教育機構。培訓教師，曾經是它唯一的目的，現在僅僅是眾多培訓項目中的一部分內容。[105]在機構性的變遷過程中，師範學校逐漸以學術為導向或者以文科教育為導向。而這種導向與其原有的“教學法”所具有的實踐導向和技術導向並不和諧。隨著教師教育項目從2年延長到4年，文科課程占據了越來越多的時間，而教學法的意義在其中大大減少。
19世紀末20世紀初，大學的教育學教授（chair of pedagogy）席位增加。但是很多大學教員並不認為“教學法”屬於受人尊敬的學術範疇。而教學法的培訓將侵犯或消除自由教育。[106]由於遭遇到來自大學校園對教育學的抵製，教育學教員采取了以下三種策略以站穩在學術界的腳跟：第一種策略是將教育學定義為一種文科研究（liberal study）。佩恩（William Payne）認為，教學法，由於在大學中教授，就應屬於文科。師範學校所進行的技術培訓，將學生培養成為熟練的手藝人，在根本上與大學中旨在培養高級的教育領導所進行的自由教育是不同的。[107]因此，對“教學法”的強調，重點是放在教育哲學和曆史上，而不是課堂教學所需的方法或者技術。第二種策略是脫離對課堂教師的培養。教育學的教員意識到低層次學校，尤其是小學教師主要是女性，經濟和專業地位都非常低下，他們抓住機會轉而關注教育行政的專門化，從培養小學教師轉向培養教育行政管理者。第三種策略是超越教學法，追求教育科學。1980年貝克（Beck）對明尼蘇達大學教育學院的曆史研究，其書名就是《超越教學法》（Beyond Pedagogy）——抓住了教育學院在發展過程中產生轉折的本質。懷特（White）1982年的文章“1909～1920年，對課堂重視的衰落與芝加哥大學的教育研究”也描述了查爾斯·賈德（Charles Judd）及其同事如何廢除杜威建立的實驗學校，並且投入到教育科學的建立而忽視了對學校課堂教學的研究。[108]亨得森（Henderson）在1913年很好地總結了這段曆史：“教育學研究進入到高等教育領域，引起了對‘pedogagy’這一術語界定的困難。從本質上它似乎應該是師範學校的學科，關注的是小學的問題以及單憑經驗的教學方法。作為大學科目的教學法遭到的懷疑和批評都是有道理的，結果教學法科目不得不修改和拓展它的內容而尋求其在大學中的地位和等級。這個變化最明顯的就是用‘education’一詞來取代‘pedagogy’而成為教育係的名字。”[109]通過以“education”取代“pedagogy”，教員就能夠研究與教育相關的任何課題，而不僅僅局限在教學法的狹窄範圍內。20世紀初期也就發生了從“department of pedagogy”到“school of education”的快速轉變。而20世紀美國大學教育學院的教授試圖建立自己的學術地位和打造具有學術價值的專業，“他們的研究變得越來越具有方法論意義上的成熟，而對於課堂實踐者卻具有越來越少的意義”[110]。
可以說，20世紀教師教育發展的曆史見證了“教學”原有意義的衰落。直到20世紀80年代，史密斯（B.O.Smith）探討了建立教學學院（school of pedagogy）的藍圖，舒爾曼對教師的知識基礎進行研究，其獨特的視角在於對學科教學知識的關注。而古德萊德在《我國學校的教師》中提出在大學中建立教學中心（center of pedagogy）的設想，似乎說明了“教學”意義的複興。不管怎樣，教學中心這一概念的提出，畢竟體現了對教師教育的重視和對課堂教學的關注。
20世紀80年代的教學專業化運動倡導通過製定嚴格的專業準入條件、高質量的專業教育、建立專業等級製度和評價製度來提升教學作為專業性職業的地位，從而提高教學和教師教育的質量。在各種改革報告的教學專業化語境下，教師必須掌握的知識和技能成為教師專業發展的基礎，而產生這種知識和技能的特權被劃歸到大學的專業研究人員的勢力範圍中，課堂教師隻能通過師資培訓課程，從大學專家那裏獲取這些知識。因此，在這種外在化的專業發展模式中，教師處於被“規訓”的地位，這無疑有悖於專業職業所具有的專業自主性。正如文化研究者吉魯所指出的，在一味強**師作為專業人員時忘記了教師同時也是文化工作者，忘記了教育的價值、文化和政治含義。更為危險的是，教師專業化導致惡性循環的怪圈：教師專業化導致教師工作的技能化，而過分技能化又導致教師專業發展自主性的逐步喪失。[111]
舍恩不滿意於實證主義之下的知識的技術理性，提出反思實踐的認識論。他認為教師通常麵臨著新異的、無法預測的、非確定性的課堂環境，教師通過反思自己的教學可以提高觀察、分析、解釋與決策的能力，有助於教師重建自己的經驗。舍恩的理論意味著教師專業發展的新途徑，它已經深刻地影響到教師的專業發展。
教學專業化運動為探究教學和教師教育的知識基礎提供了輿論環境和合法性理由。然而，要得到統一的教學專業知識基礎的答案並不容易。“將各方麵的知識統一起來形成正規的、具有普適性的知識基礎，盡管可以讓淩亂的教學和教師教育事業看起來整齊一些，但同時它也可能無意中破壞教學本身的微妙差別（subtlety and nuance）。教學的自發性質、個人特質和情境性特征可能因為追求整齊一致的知識基礎而被打磨掉。”[112]盡管知識基礎建立在教學研究的發現之上，這似乎能保證創造出更有效地實踐，但是，這樣做很可能將教學的理解狹窄化，僅僅將教學理解為研究者認為重要的或者能夠用於研究的那部分內容，而教學的其他部分則被忽略了。
另外，從不同的知識觀視角下構建起來的知識基礎，也麵臨各自的困境。來源於有效教學的實證研究而構成的知識基礎，具備技術理性的權威。它暗示著教育活動中存在著一種非個體化的教學規律，這些規律獨立於認知者和實踐者而存在。實證主義的教學知識基礎研究者延續20世紀初期的研究者構建“教育科學”的夢想，相信隻要能夠掌握教育教學規律，就具有正確解釋教育現象、預見和控製各種教育事件發生發展的可能性。在這種知識觀之下，大學學者的責任就是發現、儲存和提供權威性的知識，教學實踐者的任務就是消費、加工處理和使用這些知識。在這種認知主體與認知對象相互分離的知識論下，教學的個人維度以及倫理、審美、道德和政治維度都被忽視。
主張將教師研究和教師的實踐知識作為教學專業的知識基礎的研究者，其注意力從關注實證的規範化知識轉變為尋求對個體經驗的詮釋，關注教師教學行為背後的特定意義。這種知識的建構方式是要尋求教師知識的情境化、個人化的本質，它將認識的主體與客體結合在一起。然而，這種新的教學知識的詮釋途徑也並不容易。在肯定教師的實踐知識對於構建教學和教師教育知識基礎的重要性和合法性之後，研究者卻也麵臨新的挑戰：如何發掘、創造和傳承教師的實踐知識？這些知識的定義和邊界非常模糊，涉及教師個人的經驗，具有發散、多樣、情境化和默會的特點，它是否能夠被清晰地歸納、總結、提升？通過怎樣的方式將這種知識傳遞給未來教師？所有這些問題都有待更加深入地研究和探討。
古德萊德的教師教育整體更新思想，擺脫對教師專業化和教學知識基礎的理論探討，關注大學環境中教師教育質量提高的製度構建和組織建設。他提出教師教育改革的19條基本條件具有原則上的意義，但是古德萊德承認，建立“有活力的、連貫一致的、自我更新的”教師教育的條件並沒有出現，要達到真正的係統性的改革也是困難重重。
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