下麵，我舉一個案例，具體闡述問題優化的策略。
我曾參加某省舉行的小學語文教學觀摩研討活動。有位教師上了一節小學二年級蘇教版教材中的童話詩的課，詩歌的標題是《真想變成大大的荷葉》。
夏天來了，
夏天是小姐姐；
她熱情地問我，
想變點什麽？
我想變透明的雨滴，
睡在一片綠葉上；
我想變一條小魚，
遊入清淩淩的小河。
我想變一隻蝴蝶，
在花叢中穿梭；
我想變一隻蟈蟈，
歌唱我們的生活。
我想變眨眼的星星，
我想變彎彎的新月。
最後，我看見小小的荷塘，
真想變成大大的荷葉。
荷葉像一柄大傘，
靜靜地在荷塘舉著。
小魚來了，
在荷葉上嬉戲，
雨點來了，
在荷葉上唱歌……
這是一首非常優美、活潑的童話詩。這堂課的教學分為兩大板塊：第一個板塊是識字教學，第二個板塊是引導學生理解這首童話詩。這位老師是按先學後教的方式組織教學的，她先讓學生獨立閱讀這首詩，並且把“無指導閱讀”變成“有指導閱讀”，繼而變成“問題導學”。她用多媒體投影出一個問題：
“夏天來了，夏天是位小姐姐，她熱情地問我，想變點什麽……現在老師問小朋友，你們想變什麽呢？請說明理由……”
帶著這樣的問題，學生先自由地讀詩歌，再進行小組交流，然後老師安排分組展示：匯報本小組所選擇的答案，並說明選擇的理由。
第一個小組派出的代表回答：“老師，我們小組都想變成透明的雨滴。”我聽到這裏的時候，就在聽課筆記上打了一個問號，因為我不相信這個小組三四個同學都想變成雨滴。其實，學生個性化理解文本時是不需要進行合作的，合作就會“統一思想”，而隻有在問題的答案具有客觀標準的時候才可以“達成共識”。
可是教者並未意識到有何不妥，當這位學生說“我們都想變成透明的雨滴”的時候，老師追問道：“你們為什麽想變成雨滴？”學生回答：“老師，我們小組認為，我們都想睡在一片綠葉上，我們想好好地睡一覺。”
“非常好！”老師接著評價，“每個孩子都應該有個金色的童年，凡是會休息、會遊戲、會娛樂的孩子都是會學習的孩子，因此，老師非常讚賞你們的生活方式。”這些小學二年級的孩子歡快的情緒一旦被老師激活，教室裏一雙雙可愛的小手就高高地舉了起來，課堂上頓時全是舉起的手臂，像一片密密麻麻的手臂的森林，氣氛十分活躍。
老師顯然也受到了鼓舞，她又請了一個小組繼續展示。這個小組派出的代表是一名胖胖的男生，他大膽地跑到講台前麵，回答道：“老師，我們小組都想變成一條小魚。”老師問：“為什麽？”學生答：“老師，我們想遊入清淩淩的小河，我們想遊入碧藍藍的大海，自由自在地遊泳……”說著，便把手放到頭上，搖頭擺尾地做了一個遊泳的姿勢。由於這個學生比較胖，表演時動作很不協調，顯得非常滑稽，教室裏頓時爆發出一陣陣熱烈的笑聲和掌聲。課堂氣氛簡直要沸騰了。
就是在這樣的氣氛下，圍繞老師所提的問題，不同的小組充分發表他們的想法，講得有理有據。可是，等孩子們講到第五節課的時候，已經快下課了，於是老師歸納總結了七八個小組的發言，宣布下課。
接下來是觀課後的議課。評課組的一致意見認為，這是一節“體現了新課程理念的小學語文優質課”，理由有三：一是從課堂結構看，這堂課從目標引入，問題導學，到當堂自學，合作互學，分組展學，歸納總結，教學的步驟齊備；二是從教學方法看，這堂課把以老師教為中心的課堂變成了以學生學為中心的課堂，以自學、互學、展學為主線，所建構的課堂符合新課程走向自主、合作、探究的教學要求，符合新課程改革的核心理念；三是從課堂氣氛看，師生關係民主、和諧、平等，學生交流順暢，課堂氣氛熱烈。
而此時的我卻陷入了冷峻的思索。評審組讓我對這堂課做總結式的點評，我突然有點犯難了。因為我給出的評價結論可能會讓人難以接受，我的評價是，這是一節“體現了新課程理念的劣質課”。
我記得當時的活動是由這個省一所有名的小學承辦的，執教的老師就是由這所小學派出來的一名骨幹教師。在走上講台的過程中，我突然注意到這所學校的校長就坐在離我不遠位置，用一雙期盼的眼睛看著我；而這個執教的老師就坐在離校長不遠的位置，用一雙期盼的眼睛看著校長……我明白這種目光意味著什麽，因為這畢竟是一場省市級的大型教研活動，影響範圍甚廣。我首先想到的是，在評課中怎麽委婉一點表達，要注意保護好這個執教的老師；然後才是滿足這個校長的願望。因為這個女教師年齡接近四十，願意承擔這樣的一次省級展示活動，已經很不容易了。如果我的點評比較直接一點、徹底一點，不但這個校長會覺得難堪，而且這個骨幹教師很可能從此在校長心目中的地位也會一落千丈。我想到的是這年月誰都不容易，我應該適當保護他們。可是，作為一個學者的良知又在提醒我，決不能妄言和訛語，決不能作扭曲的表達和虛偽的評價。我在內心不停地感歎：真是做人難，難做人啊！
後來，我評課中運用“曲筆”手法，采取高考作文的命題方式，實現“遠距離對接”——我隻是提出了改進教學的幾點原則性意見，沒有具體聯係這節課的內容；但是，如果你願意聯係具體內容，你會發現我提出的幾點改進意見，每一點都是針對這節課而言的。
評課結束後，也許是這個老師聽出了我評課中的言外之意，主動找到我，表示希望得到我的具體指導。於是，我把這位老師請到一邊，很認真、很負責地跟老師講：“你很優秀，但你今天這節語文課犯了原則性的錯誤。”這位老師一聽，非常驚訝！也許在她看來，教學需要改進，這很正常，但有原則性的錯誤，可能是她沒有想到的。她因此反問我：“要是您來上這節課，您會怎麽上呢？”
於是我很詳細地幫她診斷分析。我告訴她先理清教學思路：當你拿到這首詩，首先要考慮的是怎麽進行導學案的設計，你要問自己，我到底要解決哪些問題才能讓小學二年級的孩子讀懂這首詩呢？這首詩的標題是《真想變成大大的荷葉》，其實問題就從這裏產生：你為什麽真想變成大大的荷葉？學生隻要解決這一個問題就能讀懂這首詩。
可是，小學二年級的學生要回答這個問題，難度很大。既然小學二年級的孩子理解能力有限，理解難度很大，那幹脆就回避這個問題行不行呢？不行，如果這個問題不理解，學生就讀不懂這首詩。這就是教學難點，教學難點就是在達成教學目標的過程中，學生理解的最大障礙，不越過這個障礙，就意味著教學難點沒有突破，教學目標難以達成。
設計導學案的時候，我們就首先鎖定這個難點問題——“為什麽真想變成大大的荷葉？”全力以赴來引導學生理解這個問題。實際上，整首詩對這個難點問題的理解分成了兩個小問題：第一個問題，開始的時候，我為什麽想變成雨滴、小魚、蝴蝶、蟈蟈？第二個問題，後來當“我看見小小的荷塘”時，為什麽又“真想變成大大的荷葉”？通過這兩個問題的對比，引導學生順理成章地突破教學難點。很明顯，這兩個問題的作用並不一樣，第一個問題起反襯作用，第二個問題直接回答，因此第二個問題就成為解決難點的核心，也就是說，這個問題既是教學難點也是教學重點，應該通過對這個問題的重錘敲打和重點分析，以達到突破教學難點的目標。
教學重點、難點一旦鎖定，教學環節的設計和教學時間的安排就隨之生成。因此，這首詩的重要環節和更多的時間不在前麵四節，而在最後一節。引導學生圍繞最後一節，反複地閱讀、討論、展示，深入理解最後一節，難點就突破了。由於這位老師對這篇課文的重點、難點定位不準，所以程序的設計和時間的分配都不合理。
怎樣引導學生來解決這兩個問題呢？先看第一個問題，為什麽開始的時候想變成雨滴、小魚、蝴蝶、蟈蟈？二年級的孩子可能回答：雨滴、小魚、蝴蝶很快樂，很有趣。老師就引導孩子們：雨滴的快樂怎麽來的呢？小魚的快樂怎麽來的呢？雨滴因為睡在一片綠葉上，就感到快樂；小魚因為遊入清淩淩的小河，就感到快樂。它們是因為自己享受著生活，所以感到生活的快樂，這叫“我享受我快樂”。
第二個問題：你們為什麽想變成大大的荷葉呢？學生可能回答：老師，我覺得變荷葉很快樂，或者變荷葉更快樂。老師引導孩子們探究，那荷葉的快樂又怎麽來的呢？它怎麽會感到快樂呢？於是，學生反複地閱讀，合作，展示。也就是最後一節，詩中說，荷葉像一柄大傘，靜靜地在荷塘舉著。小魚來了，在荷葉下鑽。雨點來了在荷葉上唱歌……荷葉的快樂是因為自己在享受生活所以感到生活的快樂嗎？不是，荷葉的快樂是因為它給雨點帶來了快樂，所以它自己也感到快樂……這就是一種奉獻的精神，把快樂帶給別人，自己由此感受到生活的快樂了，就像一首歌裏唱的：因為愛著你的愛，幸福著你的幸福……這是另外一種價值觀，另外的一種快樂觀。
小學教育是孩子們教育的起點，要用他們能夠理解的語言來幫助他們理解這則童話故事，用他們能夠理解的童話方式讓他們接受一種高尚的道德情操，在他們人生成長的起點上為他們打下一個底色，這就叫為人生成長奠基，這就叫立德樹人。
而那位老師最大的失誤是他的導學案設計沒有鎖定這首童話詩的重點和難點，相反，她鎖定了非重點和非難點，例如：
師：你想變什麽？
生：我想變雨滴。
師：為什麽想變雨滴？
生：我想睡在一片綠葉上。
師：你想變什麽？
生：我想變小魚。
師：為什麽想變小魚？
生：我想遊入清淩淩的小河……
這些問題白紙黑字就寫在紙麵上，是不需要問的。把一個問題變成零打碎敲地提問，讓學生一節課圍繞著膚淺的、簡單的、零碎的問題展開自學、互學、展學。盡管課堂氣氛很活躍，但是到下課的時候，學生仍舊沒有讀懂這首詩，仍舊沒有達成教學目標。
之所以說這是“一節體現了新課程理念的低效教學的課”，其問題就出在導學案的支撐作用失衡，不能把課堂教學支撐起來。這再一次警醒我們：導學案的設計占據了教學的半壁江山，起著十分關鍵的作用。而導學案的問題設計實際上就表現出設計者對課文、對知識全麵把握的能力，也反映出能不能讀懂教材、挖掘教材和設計教材。
基於此，我提出了主問題設計策略。主問題就是鎖定了教學重點和難點的核心問題，是深層次課堂思維活動的引爆點，在課堂學習中顯現著“以一當十”的力量。導學案的核心是設計主問題，主問題有兩個標誌，可以用公式表示如下：
主問題=教學的重點或難點+思維的引爆點
這兩個顯著的標誌是——
第一，問題必須鎖定教學的重點或難點。通過聚焦重點、難點的問題設計，把學生的思維引向關於重點、難點知識的深層次探究，讓學生所有的學習活動全部都指向基於重點、難點的學習突破。這樣一種學習方法，對於深化中小學課堂教學改革具有重要意義。目前，我國中小學課堂最大的頑疾是，老師在進行教學設計的時候簡單處理教材，隨意剪輯教學內容，缺乏對問題縱深開發的意識，課堂上充滿了隨意的連問、簡單的追問、習慣性的碎問，使課堂變得臃腫雜亂，無序低效，這樣的課堂不改變，教學效果就永遠難以得到重大的突破。教師備課和上課，一定要克服麵麵俱到的思維習慣。麵麵俱到也就麵麵不到，傷其十指不如斷其一指，主脈通其餘經脈皆暢。所以，要改變平均用力、四麵撒網等處理教材的方法。
第二，問題必須變成思維訓練的引爆點。教師要引導學生對教學的重點和難點進行深度開掘和理解，並設計出富有思維能量和智慧含量的優質問題，以這樣的優質問題引導學生展開高強度的思維探究，以此培養學生敏銳的思維能力和良好的思維品質。這就要求教師吃透教材中的重點和難點，針對學生的認識水平與個性心理特征，使教學目標、教學重點、教學難點和思維訓練保持高度的相關性、一致性、同步性。
由於主問題鎖定了重點和難點，因此能快速地實現知識學習的突破，從而快速地達成學習目標；由於它變成了思維的引爆點，因此能開展高層次的思維訓練和高品質的智力開發。通過主問題的設計，引導學生的學習逼近知識的“核心地帶”，實現“學習的突破”。
如何設計主問題？這是導學案設計的關鍵技術。一般來說，主問題設計的具體策略有如下四種：
策略1：深度分析教學重點或者教學難點，設計出隱藏著“思維陷點”或者“知識混點”的“模糊性問題”，目標直指學生思維的嚴密性品質訓練。
思維的嚴密性是一種最基本的思維品質，要求學生把容易混淆的知識概念或者模糊思維清晰化、條理化、邏輯化，然後再尋找一種準確的方案。它十分強調事物之間的邏輯關係以及知識之間的精確認知，很強調對已有信息的綜合理解與運用，看到別人難以看到的特殊關聯和本質屬性，借以辨識隱蔽性的“思維陷點”或者模糊性的“知識混點”，從而實現思維的一次次質的飛躍。下麵以一道高中物理選擇題為例來說明：
如圖所示，足夠長的水平傳送帶順時針勻速轉動，速度為v。在傳送帶的左端輕輕（無初速）放上一小物塊（不計物塊大小），已知傳送帶和物塊之間的動摩擦因數為μ，關於小物塊受力的分析，以下說法正確的是（ ）
A.小物塊一直受到靜摩擦力的作用。
B.小物塊一直受到滑動摩擦力的作用。
C.小物塊先受到滑動摩擦力的作用，後受到靜摩擦力的作用。
D.小物塊先受到滑動摩擦力的作用，後不受摩擦力的作用。
此題的難點，是學生往往糾纏於A、B兩項難以分辨，借以訓練學生思維的嚴密性。學生必須分清“靜摩擦”和“滑動摩擦”產生的條件：“靜摩擦”產生於“有相對運動趨勢”的兩個物體之間，而“滑動摩擦”則產生於“有相對運動”的兩個物體之間。而理解有“相對運動趨勢”和“相對運動”恰恰就是“知識混點”，也成為此題的“思維陷點”。根據學生的經驗認知，他們一般能夠理解小物塊在開始的時候，由靜止狀態到向右勻速運動，小物塊與傳送帶之間有“相對運動”，因此受滑動摩擦力作用。然後呢？學生一般受到生活經驗的影響，會認為小物塊受靜摩擦作用所以才和傳送帶一起向右運動，兩物體保持向右的“相對運動趨勢”。這裏，學生正是因為對“相對運動趨勢”的理解出現“思維模糊”，“相對運動趨勢”通俗地說就是物體有某一種運動傾向而保持相對靜止，比如斜麵上的物體靜止時有下滑的傾向但卻沒有下滑，就是靜摩擦力在作用，靜摩擦力的方向與運動方向相反。這裏，當小物件隨傳送帶向右勻速運動時，小物件有沒有向左的“相對運動趨勢”呢？顯然沒有。所以，此時小物塊不受靜摩擦力作用，準確項為D。
策略2：深度分析教學重點或者教學難點，設計能從一點引發不同思維結果或者不同思維方法的“開放式問題”，目標直指學生思維的發散性品質訓練。
美國著名心理學家吉爾福特認為，發散性思維具有三個顯著特征：①變通性，指對事物能夠隨機應變，觸類旁通，能從不同思維視角展開思維，不受各種心理定式的影響；②流暢性，指對事物反應迅速，在短時間內能夠想象出各種不同的念頭；③獨特性，指對事物能產生不同尋常的見解和尋求獨特的解決方案。發散思維的這些特征被認為是人的創造力的主要組成部分。例如高中語文：“你有你的銅枝鐵幹像刀，像劍，也像戟……”（舒婷《致橡樹》）
問：這幾行詩反映了女詩人理想中的男性形象具有什麽樣的特點？
以上問題可從四個角度引發思維發散：
（1）從刀、劍、戟的質地這一角度進行思維，則可以理解為：男人應當有鋼鐵般的意誌；
（2）從刀、劍、戟有有棱有角的形狀這一角度進行思維，則可以理解為：男人應當有鋒芒畢露的個性；
（3）從刀、劍、戟作為武裝的特點這一角度進行思維，則可以理解為：男人應當有犀利明快的鬥誌和獨當一麵的力量；
（4）從刀、劍、戟如何形成這一角度進行思維，則可以理解為：男人應該有曆經千錘百煉而寧折不彎的錚錚鐵骨。
又如初中數學，有這樣一個問題：
“甲、乙兩地相距40km，摩托車的速度為45km/h，汽車的速度為35km/h，”請你以此為條件將這道題設計完整，並列方程解答。
這類數學問題則更為開放，沒有明確的條件和結論，並且符合條件的結論具有多樣性，它要求學生通過自己的觀察和思考，將已知的信息集中進行分析，探索問題成立所必須具備的條件或特定的條件下有什麽結論。通過這一思維活動揭示事物內在聯係，從而把握事物的整體性和一般性。
以上問題可從四個方麵引發思維發散：
（1）可補充為相遇問題。可設摩托車經xh與汽車相遇，（45+35）x=40，x=0.5；
（2）可補充為追趕問題。可設摩托車經xh追上汽車，（45-35）x=40，x=4；
（3）還可補充為兩車同向而行，汽車先出發1h，摩托車幾小時可追上汽車？（45-35）x=40+35，x=7.5；
（4）還可補充為汽車先出發2小時，兩車同向而行，幾小時兩車相距30km？（45-35）x=40+70-30，x=8。
當然，這個問題還有許多發散的視角。教師要積極引導學生，讓他們在解決這類問題時仔細閱讀題目中的已知部分，結合問題情景合理設計，然後解答。這其中的關鍵是，是要注意條件與結論的不唯一。正是這樣一個極其開放的問題，要求學生把解決問題的各種可能性都考慮到，最有利於訓練學生思維的廣闊性和變通性，從而不斷培養其發散性思維品質。
策略3：深度分析教學重點或者教學難點，設計出與權威理解具有“認知衝突”或者“邏輯矛盾”的“不合理問題”，目標直指學生思維的批判性品質訓練。
思維的批判性是指個人能夠辯證地評估、判斷事物和現象好壞利弊的一種能力趨向，它要求人對周圍的事物和現象不斷形成獨立的見解，破除人們思想認識中的思維慣性，“放出眼光，運用腦髓”，獨立思考，挑戰權威，形成個性人格。事實上，如何提高學生的辯證批判的思維能力，已成為各國教育改革的一個熱點，例如法國教育部提出高中學生麵對21世紀的挑戰，主張重點培養學生的“批判意識”，要求教師重點訓練學生批判思維和獨立思考的能力。教學中如何設計問題？例如高中語文：
毛遂按劍而前曰：“王之所以叱遂者，以楚國之眾也。今十步之內，王不得異楚國之眾也，王之命，懸於遂手。吾君在前，叱者何也？……”（《毛遂自薦》）
對“吾君在前，叱者何也”一句的翻譯，教參及不少權威資料均譯作：“我的君侯就在眼前，你為什麽斥責我呢？”好像是在追問楚王斥責自己的原因。其實，“王之所以叱遂者，以楚國之眾也”一句點明了“王之叱遂”的原因，後文沒有必要再作追問。那麽這句話究竟怎樣理解呢？此時，宜引導學生敢於質疑，深入理解，尋找充分理由進行大膽修正為：這裏恰好反映出了毛遂的鬥爭藝術。平原君與楚商討“合從”，“日中不決”，此乃國家大事，哪容你一個門客大肆吆喝？毛遂按劍斥問楚王，本是“無禮”，但他卻巧妙好抓住楚王對自己的嗬斥，把楚王推到“失禮”的位置上，他的言下之意是，打狗欺主，我的主公就在麵前，你斥責我實質就是斥責我的主公。因此這一句最好翻譯為：“我的主公就在眼前，你究竟是斥責哪一個呢？”
又如：有一位老師教蘇教版高中語文張潔的散文《我的四季》，女作家張潔把人生比喻為四季：春是播種的季節，夏是耕耘的季節，秋是收獲的季節，冬是回顧與總結人生的季節。在描寫冬天的感悟時，文章寫道：“再沒有可能糾正已經成為往事的過錯。一個生命不可能再有一次四季。未來的四季將屬於另一個新的生命。”一個學生讀到這裏突然舉手，他說：“張潔的人生態度不可取。回顧人生是為了總結經驗，更好地指導人生追求，為什麽非要等到‘未來的四季將屬於另一個新的生命’的冬季呢？這不是遲了嗎？要是人生在春、夏、秋每走完一季就來一次人生總結，讓自己有一個‘糾正已經成為往事的過錯’的時間那多好啊！”張潔的觀點顯然與學生的理解產生了“認知衝突”，而學生的理解實在是更加的“合情合理”，這是一個多麽有智慧的思考。
策略4：深度分析教學重點或者教學難點，設計出在邏輯線索上環環相扣、層層遞進的“連環式問題”，目標直指學生思維的深刻性品質訓練。
思維的深刻性集中反映出一個人對事物的認識水平的高低和思想的深刻程度，它不被事物的表象和偽裝迷惑，能透過表象看到真相，能透過現象能窮盡事物的本質特征，因而它常常引發規律的發現與事物的創新。例如高中語文《大堰河——我的保姆》這首詩歌的教學：“大堰河曾做了一個不能對人說的夢：在夢裏，她吃她乳兒的婚酒，坐在輝煌的結彩的堂上，而她的嬌美的媳婦親切地叫她婆婆……”
對第一行詩句“大堰河曾做了一個不能對人說的夢”的理解，教師設計出如下的具有層遞邏輯關係“連環式的問題”：三個問題形成思維的鏈條，把學生思維引向詩歌背後流淌著的情感的河流和思想的河流中去了，有利於培養學生的思維深刻性品質。
問題1：這個夢反映出了大堰河什麽樣的感情？
啟發學生答：她把乳兒的幸福當作自己的幸福，也是對乳兒的一種美好祝願。
問題2：既然大堰河有這樣一種美好祝願，為什麽這個夢又“不能對人說”呢？
啟發學生答：她怕被別人譏笑為心高妄想，反映出大堰河屈辱的社會地位和當時尖銳對立的階級矛盾。
問題3：既然這個夢不曾對人說，“我”又何以知道夢的內容？
啟發學生答：哪怕保姆不說，我也知道她內心最隱秘的角落，一定深藏著這樣一個夢想，反映了“我”和保姆心靈的溝通、“我”對保姆深深的理解，表現出一種超越血緣關係、超越階級羈絆的親情之美、人性之真。
再比如高中物理，高一新生在學習了“力的合成”之後，知道了矢量的運算法則是平行四邊形法則，運算的原則是等效替代。在此基礎上，教材安排了“力的分解”的學習探究，而力的分解的難度在於定解條件。下述是某教師在突破“力的分解的定解條件”這一教學難點時的問題設計：
問題1：確定一條對角線，你能畫出多少個平行四邊形？
這個問題貌似簡單，學生知道“確定一條對角線，可以畫出無數個平行四邊形”。但對於很多高一新生來說，最明顯的短板在於思維局限在一個平麵上，是在一個平麵上“可以畫出無數個平行四邊形”；教師要啟發學生突破平麵的局限，走向三維空間，為後續學習創造條件。
問題2：在沒有任何條件限製的情況下，一個已知的合力有多少個分力？
由於對角線表示合力，鄰邊表示分力，稍具學科間遷移能力的學生都能得到分力無數的結論。
問題3：確定一條對角線，在哪些情況下，隻能作出一個平行四邊形？
引導學生理解：（1）確定了一條對角線，如果另一條鄰邊確定，就隻能作出一個平行四邊形，從而找到另一條鄰邊；（2）確定了一條對角線，如果兩條鄰邊的方向確定，也隻能作出一個平行四邊形，從而求出兩條鄰邊的長度。
問題4：在哪些情況下，一個確定的合力，隻能有一組確定的分力？
學生從問題3遷移到問題4：（1）一個合力確定，一個分力的大小和方向確定，求另一個分力的大小和方向；（2）一個合力確定，兩個分力的方向確定，求兩個分力的大小。這樣就得到力的分解定解條件，有效突破教學難點。
這個案例中的問題設計呈現出層層遞進的思維邏輯，引導學生由淺入深地突破認知局限，打破平麵化思維的平庸與膚淺，既有利於突破教學難點，又有利於訓練學生思維的深刻性品質。
上麵是主問題設計中四種常用的基本策略。主問題常常能引起學生的認知衝突，使學生感到有認知難度，但我們又要適當控製好認知難度，使其不能超脫於其臨近發展區的認知閾限。這樣的主問題設計，最能引起學生的參與熱情和學習動機，拓展學習者的思維空間，培養學習者的問題意識和思維品質。
主問題設計是教學設計的核心工程。我們需要強調的是：主問題不一定是單個的問題，它有時可以是具有邏輯序列的幾個問題組成的一個“問題集”。由主問題組織起來的導學案呈現板塊式結構，在學本教學上，每一個主問題都形成一個教學板塊的支撐力和教學重點難點的突破力。
因此，主問題設計要體現教學的整體觀。這裏的整體觀有兩層含義：第一，主問題設計時要通觀全局，尋找重點難點，做到問題設計牽一發而動全身；第二，對主問題要進行巧妙組合，使主問題和主問題之間富有邏輯力量，形成板塊式的整體支撐效果。
我以徐誌摩先生的《再別康橋》為例來具體說明主問題的設計與組合藝術。《再別康橋》是高中語文人教版教材的一篇課文，重慶七中的丁僖老師作了這樣巧妙的教學設計，她把整首詩的教學設計成由四個問題構成的導學全過程：第一個問題引入詩歌，第四個問題總結詩歌，中間兩個問題是主問題，一個鎖定教學的重點，一個鎖定教學的難點。四個問題相互關聯，尤其是中間兩個主問題共同支撐，很快形成學生積極互學、充分展學的凝聚力。
下麵是丁僖老師的教學片段——
輕輕地我走了，
正如我輕輕地來，
我輕輕地招手，
作別西邊的雲彩。
教師提問：中國人表示分別時常用“揮手”，如“揮手自茲去，蕭蕭班馬鳴”，此處同樣表示分別，為什麽要用“招手”而不用“揮手”呢？
學生先獨立思考（自學），然後小組討論（互學），第三步全班交流（展學）——
學生展學：“我們小組的意見是，揮手表示的分別也許有依戀，但更多的是一種拿得起放得下的瀟灑；但招手不一樣，徐誌摩離開母校的時候，恨不得把西天的雲彩再一次招到麵前來作一次深情的話別，因此，招手的背後是千種柔情，萬般眷戀，他所表達的感情更柔婉，更細膩，更纏綿，更加依戀難分。”
這個問題設計的目的是，通過引導學生去品味“揮手”和“招手”這兩個動詞，感悟詞語背後所表達的感情的細微差別。它就像音樂的第一聲音符，給這首詩定下了感情的基調，使學生懂得，這是一首表達分別主題的抒情詩，而不是敘事詩。
軟泥上是青荇，
油油的在水底招搖，
在康河的柔波裏，
我甘心做一條水草。
在這一節詩歌中，教師的目標是要引導學生領悟水草意象的深刻含義。可是，這個問題理解起來難度太大。徐誌摩回到母校，按照一般的思維方式，他的詩歌應該更多地去描寫跟自己學習生活聯係緊密的人物和事物（例如自己印象深刻的老師），而他卻花了大量筆墨寫了一條河流和河流中的水草，這是為什麽？學生的思維開始遭遇到高難度的挑戰了。既然問題的難度如此大，學生理解起來很困難，我們可否避開這個問題不去探究呢？也不行。因為學生如果對水草意象所蘊含的深層含義不理解，學生很可能就讀不懂這首詩。這就是我們所說的“教學難點”。什麽是教學難點？通俗的解釋就是，在達成教學目標的過程中，學生遇到的最大的理解障礙和思維挑戰，就是教學難點；或者說，學習問題呈現給學生，與學生實際水平之間的距離，就是教學難點。教學難點的突破是教學目標達成的關鍵。
怎麽辦？這就要適當控製好問題的認知難度，把問題難度限定於其臨近發展區的認知閾限內。常見的策略是：把難度係數很高的問題分解成為環環相扣的一組問題，形成一個層層遞進的問題鏈，引導學生思維的深化。所以，教師並沒有提出這樣的問題：“請問水草的意象有什麽深刻的含義？”而是把這個主問題分解為如下四個小問題：
師提問1：在康河的柔波裏，“我”為什麽甘心做一條水草呢？（問題1為突破難點做鋪墊）
生1展學：在康河的柔波裏，“我”感到生活得非常快樂，非常愜意，因此我甘心做一條水草。
生2展學：我覺得生活得非常幸福，非常有價值，因此我也甘心做一條水草。
師提問2：很好，請問你們是從這一節哪個動詞看出來的呢？（問題2為突破難點繼續做鋪墊）
生2回答：我是從“油油的在水底招搖”一句中的“招搖”一詞看出來的。
師提問3：很好，“招搖”這個詞原來是個貶義詞，比如“招搖過市”，那麽這裏的“招搖”又該怎麽理解呢？它又寫出了水草一種什麽樣的生活狀態呢？（問題3接近難點突破的臨界狀態）
問題難度增大，學生先獨立思考（自學），然後小組討論（互學），最後全班交流（展學）——
生3展示：“招搖”這個動詞在這首詩歌中沒有貶義，應該理解為“舒展身姿”的意思。
生4展學：我也這樣認為，“招搖”這個動詞寫出水草在康河的柔波裏身姿曼妙、自由自在的生活狀態，說明在這裏，它思想自由，精神奔放，沒有遭受禁錮和壓抑，活得自由舒展，活出了生命中最美的一段時光，所以做康河裏的水草會感到無比的幸福。
師提問4：大家思考得非常深刻。我們閱讀文學作品有一個規律，寫景是為了抒情，托物是為了言誌，那麽這裏作者寫出了水草這樣一種生活狀態，實際上是暗示了徐誌摩在母校學習時是一種什麽樣的學習狀態呢？（這個問題在前麵三個小問題鋪墊的基礎上提出，把思維和認識提升了一步。問題一拋出來，學生們馬上電光火石般地予以響應，直接導致教學難點的突破——學生真正理解了水草意象的深刻含義。）
生5展學：說明徐誌摩在英國劍橋大學學習的時候，在濃鬱的、自由的空氣下，他的精神沒有受壓抑，他的思想沒有受禁錮，他的個性沒有受摧殘，他活得自由自在，活得自由舒展，活得青春飛揚，他活出了一生中最美麗、最幸福的一段時光。因此，哪怕作為一條水草生活在康河的柔波裏，“我”也感到心甘情願，也覺得是最大的幸福。
於是，老師總結並補充介紹徐誌摩的康橋情結，以此來驗證學生通過品詞析句所獲得的感受：1920年徐誌摩赴英就讀於劍橋大學，其間他邂逅了才情出眾的林徽因，度過了一段美好的留學時光。徐誌摩在回憶康橋時曾說：“我的眼睛是康橋教我睜的，我的求知欲是康橋給我撥動的，我的自由意識，是康橋給我胚胎的。”正是康橋創造了一個充滿性靈的詩人。
教學難點如何突破？我們認為，依靠老師的講授解決教學難點，不是最好的方法。最佳的策略是：把教學難點分解成環環相扣的一組問題，引導學生的思維層層深入，層層突破，這就是比較好的策略。此處，主問題“水草意象有什麽深刻含義？”已經被分解成四個具有層遞式邏輯序列的問題鏈，形成一個完整的教學板塊，實際上運用了主問題設計的策略4——深度分析教學重點或者教學難點，設計出在邏輯線索上環環相扣、層層遞進的“連環式問題”，目標直指學生思維的深刻性品質訓練。
那榆蔭下的一潭，
不是清泉，
是天上虹；
揉碎在浮藻間，
沉澱著彩虹似的夢。
尋夢？撐一支長蒿，
向青草更青處漫溯；
滿載一船星輝，
在星輝斑斕裏放歌。
學生品讀詩歌，教師抓住本首詩歌的教學重點，圍繞教學重點設計一個主問題：“尋夢”在這裏有幾重含義？
於是，學生圍繞這個主問題獨立思考，熱烈討論，氣氛火爆……
生1展學：徐誌摩在學校學習的時候，學校生活那樣美好，因此，他再次回到母校，就有對過去美好學習生活的追憶，他尋的是這樣一個夢。（角度1：這是一個學子的夢）
師：嗯，是的，還有別的發現嗎？
生2展學：我們小組發現，前麵有一節“那榆萌下的一潭”，“潭”的注釋是“拜倫潭”。英國偉大的文豪拜倫是徐誌摩的學長，英國劍橋大學畢業，當年他讀書的時候經常在這潭邊讀書寫詩，所以後來就把這個潭命名為“拜倫潭”。徐誌摩在詩中用“不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻間，沉澱著彩虹似的夢”。這種非常美好的夢幻般的筆調來寫這個水潭，包含著徐誌摩的一種無比的讚美和崇敬之情，這與其說讚美的是水潭，不如說是在讚美拜倫。作為詩人，徐誌摩覺得拜倫就是他眼前一座藝術的高峰、一個藝術的標杆、一個學習的楷模，就是他追求的高度，說明他想追求一個文學藝術之夢。（角度2：這是一個詩人的夢。）
師：非常有見地，這首詩其實就是徐誌摩的“尋夢之作”，那麽尋什麽夢呢，大家還有發現嗎？
學生逐漸沉靜下來……但沒有學生發表意見。
師啟發：這首詩歌的標題是——《再別康橋》，為什麽作者第一次離別康橋時沒有寫作這首詩，等到“再別”時才能寫成呢？期間發生了什麽對他有如此大的影響呢？
老師的啟發猶如一顆石子投進水麵，在學生思維的湖麵激起“陣陣漣漪”……
生3展學：徐誌摩和林徽因在康河相識相戀後，他期盼著能生活在一起，不料當他和妻子張幼儀離婚後，林徽因卻突然回國和梁思成結婚，徐誌摩隻能將往昔生活的甜蜜回憶，通過詩歌委婉含蓄地表達。詩中的很多地方都有暗示，比如“夕陽中的新娘”，就有林徽因的影子。因此我們認為尋夢中的“夢”是指美好的愛情之夢。（角度3：這是一個情人的夢。）
在教育部《基礎教育課程》雜誌社2009年11月舉辦的“第一屆全國高中有效教學與有效管理”現場觀摩研討會上
師：非常好，還有嗎？
生4展學：當年徐誌摩在英國劍橋大學享受到好的教育，回國後想通過文藝改造中國的國民性。但那個時代他的理想抱負得不到實現。於是，隻能帶著一個空空的行囊和一個破碎的心靈，疲憊不堪地回到母校——康橋。還是母校像一位慈愛的母親張開雙臂擁抱自己這個傷痕累累的孩子，隻有在母親的懷裏，隻有在理想發芽的地方，作為時代有誌青年的徐誌摩，才能依稀地尋找到改造社會的夢幻。（角度4：這是一個時代進步青年的夢。）
師：大家理解得多麽深刻，可以說是真正走進了徐誌摩的心靈。
這是一個可以多角度理解的問題，運用了主問題設計策略2——深度分析教學重點或者教學難點，設計從一點引發不同思維結果（或者不同思維方法）的“開放式問題”，目標直指學生思維的發散性品質訓練。
在這裏，兩個主問題相互支撐，很巧妙地把握重點，突破難點，形成對整首詩的“穿透式”理解，學生閱讀時擺脫了文字表層的意蘊，抵達到詩人的心靈，完成對詩歌的解讀。因此，第四個問題歸納總結，順理成章。
師提問：這篇課文的標題叫“再別康橋”，請總結全詩，“康橋”在這裏有什麽象征意義？
生展學：此時的康橋，它既是“我”的母校，但也不完全是“我”的母校，它已超越了一所學校的具體含義，而成為“我”精神的聖地，夢想的天國，靈魂的家園和烏托邦式的理想。
師進一步總結：《再別康橋》所表達的實質上是一個理想的徐誌摩回歸現實時，靈魂的慘痛無依與漂泊不定，寫出了一個時代的灰色情緒，是徐誌摩創作史上的頂峰之作，是“五四”新詩壇具有最高地位的一首史詩般的作品。
在本設計中，教者能夠抓住詩歌的核心價值，大膽取舍，通覽全篇，提綱挈領，以鎖定重點、難點的兩個主問題作為思維支架，把學生思維引向更集中的閱讀思考和更深入的討論探究。《普通高中語文課程標準》（實驗）第二部分“課程目標”中明確要求：“通過閱讀和思考，領悟其豐富內涵，探討人生價值和時代精神，以利於逐步形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強民族使命感和社會責任感。養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。樂於進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高。”這就是有智慧的教學。
通過以上案例，我們能夠具體把握如何根據教學目標、教學內容和學生認知起點確定教學的重點和難點，進而針對教學重點、難點設計好導學問題，把教學過程轉化成問題解決的過程。總括起來講，學本教學的教學設計應從以下幾方麵用力：
第一，從學本角度研讀教材。教師在備課時，除了要從課文作者的角度、教材編者的角度把握教材之外，特別需要以學生的視角研讀教材。即：假定我是一名學生、一名優生（或中等生、後進生），我在麵對教材的時候易於理解和接受的地方有哪些，難以理解和接受的地方在哪裏？容易疏忽本不該疏忽的地方在哪裏？我渴望得到什麽樣的幫助？最後回到教者的角度，思考在何時、何處，以何種方式，給學生提供恰如所需的幫助。
第二，準確製定教學目標，並將教學目標分解為教學重點與教學難點。製定教學目標需要經過一番研發過程，而把握達成教學目標的重點內容與難點部分，同樣需要經過一番遴選與過濾。教學重點是指學生在學習中要重點理解或掌握的教學內容，主要是指學科的基礎知識與基本技能，指在整個教材中應用頻率高、與相關科目聯係密切的內容。教學難點是指學生在學習中比較難於理解或掌握的教學內容，主要根據學生的知識水平和教學內容的複雜程度來確定。教學重點與教學難點既有聯係，又有區別，二者的區別如下表所示[24]：
“教學重點”與“教學難點”的問題既是一個重要的教學理論問題，也是一個重要的教學實踐問題。北京師範大學體育與運動學院院長、博士生導師毛振明先生曾說，他們在尋找一線體育教師所歸納的教學重點和教學難點的過程中發現：“尋找正確的案例要比尋找有問題的案例困難，尋找正確的難點要比尋找錯誤的難點困難。”他進而指出：“要準確地歸納教學重點和教學難點，我們必須深刻地研究‘學理’，要認真研究教材，要細致地總結教學的成敗及其經驗，並逐漸形成對教學重點和教學難點的規範表達範式。”[25]總之，是否善於抓教學重點體現教師的戰略眼光，是否善於定位教學難點體現教師學情分析的深刻性，是否善於準確判斷教學重點難點是檢驗教師教學智慧的重要標準。
第三，將教學重點與教學難點轉化為教學的主問題。假若我們所認定的教學重點難點達到了準確無誤、確切無疑的地步，那還隻是在認識層麵解決了問題，也可以說隻是在“教本”層麵解決了問題；隻有在教學過程中突出了重點，突破了難點，才算在實踐層麵解決了問題，也可以說才算在“學本”層麵解決了問題。教學的複雜性、挑戰性就體現在這裏。突出教學重點，突破教學難點需要多種策略，而“主問題導學”是一項關鍵性策略。
蘇聯教育家馬赫穆托夫早就提出一種教學方法叫“問題教學法”，後經諸多教學理論專家和教育實踐工作者不斷補充完善，逐步成為一種被廣大教育工作者認可的教學方法。問題導學課堂教學模式可以看成是“問題教學法”在我國新課程背景下的一種運用和發展。中國教科院韓立福博士大力倡導走向以問題為中心的課堂，他認為問題導學教學模式主要有三大特點：（1）課堂教學的目標主要指向“問題解決”；（2）課堂教學的內容問題化；（3）課堂教學的過程以問題為紐帶。[26]
研究表明，教學中的問題對學生思維發展至少具有定向價值、激發價值、組織價值和檢測價值四種價值，要實現問題對於學生思維發展的優化價值，必須把握好問題本身的真實性、關聯性、問題性（困惑性）、清晰性和處置性等。“如果教師相信問題是讓學生積極參與學習和思維的有效工具，那麽就有必要多花費一點時間和精力來準備問題，使教學中的問題變得更有質量、更有成效。”[27]好的問題，總是具有科學性、深刻性、探究性、針對性和層次性，有利於引導學生直奔學習重點，解決學習難點，高效達成學習目標。
第四，將主問題進行藝術化組合，形成富有創新特質的導學案。主問題的組合要注意遵循兩大原則：即有序原則、有機原則。有序原則即要求教師對主問題進行係列組合，優化教學中的知識學習和人文教育，使知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀協同性地在學生心靈中能逐步地穩定地內化和建立起來，從而獲得良好的整體效應；有機原則則要求教師在組合主問題時，使“板塊”與“程序”形成最佳的結合，使教學板塊之間形成最佳支撐，最終誘導產生教學的**。
“主問題”這一概念是湖北省著名特級教師餘映潮老師在1993年3月對徐振維老師《白毛女（選場）》教例評析中首次提出的。之後，餘老師在《我對閱讀教學“主問題”的研究與實踐》一文中指出：“‘主問題’是閱讀教學中能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、理解、品味、欣賞、探究的重要的提問或問題，是能夠讓閱讀研討深深進入課文的教學問題。”[28]因受《大問題的哲學》這本哲學入門讀物的啟發，有人將小學數學教學中一些直指本質、涵蓋教學重難點，具有高水平的、以探究為主的問題也稱為“大問題”。[29]在其他各學科教學的問題設計研究中，人們常常稱這樣的問題為“關鍵問題”或“核心問題”。
課堂教學設計的關鍵就在於將教學重點與教學難點轉化為教學的主問題。主問題導學，是提高課堂教學優質化水平的關鍵策略。自學是學本教學的起點。實際上，自學、互學、展學是一套“組合拳”，主問題設計不僅關係到自學的質量，同時還能為後麵的互學、展學奠定基礎。
當然，這對一線教師的專業發展要求比較高。教材的知識體係是否能夠梳理出來，教師頭腦中的定位係統能否準確鎖定各個單元或每一節課的核心知識點及重點難點，都取決於教師本身的學科知識與專業素養。