從現存的材料來看，杜威對中學前兒童的關注確實要比他對中學生心理狀態的思考要遲一些。一般認為，這種現象的發生有兩個原因：一方麵，從社會氣候來看，對杜威有著重要影響的美國兒童研究(child-study)運動肇始於19世紀80年代末，直至90年代中期漸至**，也引發了越來越多的討論；另一方麵，杜威自己的孩子也在80年代末90年代初相繼出世，通過對孩子的觀察，杜威進一步認識了天賦傾向的重要性，因而重視兒童的早期發展。這就是杜威為什麽直到19世紀90年代才發表與兒童研究有關的文章的原因。
總的來看，這一時期杜威有關兒童觀念和思想，其主要內容可以分為兩個方麵：第一，對兒童研究運動本身的研究；第二，提出自己對兒童及其教育的見解。
1.對兒童研究運動本身的研究
杜威討論了與兒童研究運動有關的三個問題：第一，對兒童研究運動的曆史進行梳理；第二，討論幼兒園在兒
童研究中的價值；第三，對現代兒童研究運動本身存在的問題進行批判。
杜威追溯了兒童研究運動的三個曆史時期，根據每個時期人們對兒童的認識的不同，杜威將這三個曆史時期分別定義為政治性的、審美性的和科學性的兒童研究三個階段。
從政治的角度看兒童，這種觀念可以追溯到古希臘時代，以柏拉圖和亞裏士多德為代表。在他們那裏，兒童乃是社會組織的一個成員、社會政治結構一個構成因素。從一開始就要判斷兒童在未來的社會生活中最適合的位置來進行訓練，使兒童適合於理想的社會結構。教育的價值便在於為政治的需要而培養各種層次的人才。這種政治旨趣決定了他們的兒童觀念。他們看到了兒童的存在，並對他們懷有濃厚的興趣，但他們並不了解兒童的本質。經過了漫長的曆史，人們的生活方式發生了巨大的變遷，到了18世紀歐洲的浪漫主義運動時代，人們不再以政治的眼光來看待兒童，轉而從審美的角度思考兒童存在的意義。浪漫主義者們主張遠離現實社會，返回原始、回歸自然。在他們那裏，兒童成為一種代表著理想和美好未來的象征。杜威指出，在席勒和盧梭那裏，會找到相同的觀念，即過去的生活乃是被人類遺失的伊甸園，人類種族的早期曆史乃是一個詩意的時代，一個充滿想象力和夢幻的時代。而這個被失落的時代精神便隻有在兒童的身上才可以見到。他們說：“我們不能成為我們想成為的那種人，我們陷於諸種限製之中；但是在兒童那裏，我們看到了自由、衝動和理想。而這些對我們來說已經變得如此黯淡、如此可憐。”①但人終究是現實社會的存在物，浪漫主義者們對社會生活的回避，使他們把空洞的理想寄托在兒童的身上，兒童便成為慰藉他們心靈的玩物(plaything),兒童的本質還是沒有被揭示出來。
杜威高興地指出，到了當前的世紀(19世紀),隨著舊的習俗與傳統——不管是物理的、自然的、社會的、工業的，還是道德的和宗教的——的不斷瓦解與科學進化論的出現，人們開始用科學的眼光，把兒童視為生長過程中的一個最初階段。人們開始研究兒童，兒童的本質正在逐漸地被人們所認識。
杜威對在幼兒園中開展的對兒童自主性和建構性活動的研究表示了肯定。他認為，在童年時代，人的感覺和觀念與表現性的活動之間的聯係是最為明顯的。而幼兒園的價值在於它提供了觀察兒童的感知與活動之間聯係的最佳場所。在幼兒園中，兒童的思想表達和活動是相對自由的，在成人的世界中，長期的訓練和生活習慣會抑製人的心理活動的外在表現。在幼兒園中，人們將遊戲視為一種教育性因素，強調遊戲的教育意義。心理學家將遊戲與兒童心靈的演化和神經與肌肉係統的結構聯係起來。社會學家也從社會習俗的傳遞和修正的角度來研究兒童的遊戲。這些都有助於我們深化對兒童的認識。就此杜威提出，還需要比較遊戲對不同年齡、性別、民族、社會環境和個性的兒童的意義。最後，杜威肯定了從心理學的角度研究幼兒園的理論與實踐是重要的，因為它將抽象的和普遍性的哲學理論變成具體的活生生的個案，並使得幼兒園的所有外部環境均能有助於兒童的成長。①
總的來說，杜威對兒童研究運動的進步意義是肯定的。但他同時也指出了兒童研究運動中所存在的不足。杜威分析了現代兒童研究為何遭到批評的原因。在他看來，這個原因主要有兩個方麵：一方麵，是源於部分人對兒童研究的迷信。這些人認為，兒童研究運動將能夠為教育提供一個新的、確定性的、積極的和科學的基礎，以替代的一切具有假設性的、試驗性的基礎。而當這個目標沒有實現時，他們便由不假思索地崇拜兒童研究轉而不加分辨地批評兒童研究。杜威認為，僅僅因為兒童研究不能提供有效的方法來解決所有的教育問題而指責它是不公正的。他列舉科學家發現了電的原理而並不知曉其可以用於電報、電話和電燈的例子，來說明科學研究的結論隻是理論性的而不是操作性的，科學家們的發現並不能直接用於兒童的教育教學中，也不能替代教師對兒童的洞察。杜威深刻地指出：“純粹的普遍理論和純粹的‘關於’(about)兒童的事實不能替代‘深入’(into)兒童本身的洞察。”①
兒童研究遭受批評的另一方麵原因，則是源於兒童研究同科學理論的分離。杜威認為，兒童研究必須依賴科學理論的指導，必須加強與普通心理學的聯係。在這裏，杜威雖然沒有明白地指出持有錯誤的兒童研究理論的人究竟是誰，但熟悉這段曆史的人會知道，杜威批評的乃是兒童研究運動的發起者霍爾及其文化紀元理論。霍爾認為，兒童的成長過程乃是對人類種族發展曆史的複演。嬰幼兒階段的兒童複演的是未開化的、野蠻人的心理特征；而兒童的爭鬥和追逐，乃是複演遠祖時代人們的生存競爭和狩獵的情境。總之，在霍爾看來，“兒童的行為特征大多是由種族進化史決定的，其行為表現與我們祖先的行為有著緊密的內在聯係”。①
2.對兒童及其教育的見解
1894年4月，伊利諾伊州兒童研究協會發出問卷，提出“你認為有哪些教育原則、方法和手段，雖然現在並不通用，卻應該是根本的、權威的，並且應該應用到學校工作中去?”,杜威對此問題進行了回答，並借此表明了自己對兒童及其教育的見解。杜威指出，當前對兒童認識一個根本的錯誤來自於教師或者家長對待兒童的習慣性立場：即他們把兒童視為某種有待於教育的、發展的、教授的或者取樂的東西(something)。
在杜威看來，兒童總是這樣一種存在，這種存在乃是與兒童自己的活動聯係在一起。這些活動是當前的、急切的並且是不需要被“引導的”“抽取的”和“發展的”。那麽教育者——不管是家長還是教師——的工作，乃是確定這些活動並將這些活動聯係起來，並為這些活動提供合適的機會和條件。杜威把“兒童是其自身活動的存在”②視為教育的基本原則。
由這個原則出發，杜威提出兒童教育需要注意的三個關鍵問題：第一，觀念活動應與感官的活動相結合；第二，這些活動應當遵循一定的秩序；第三，兒童乃是社會性的存在。因此，在教育上，應采取如下方法：(1)閱讀、寫字、繪畫和音樂應該看做某一特定觀念的自我表達方式。
教師的任務是設法使兒童以最容易的方法自由地表達自己；
(2)數是在創造活動中由測量事物而引起的，所以算術應該聯係測量來教，而不應該聯係數字或觀察事物來教；(3)自然學習、地理和曆史應該被視為兒童自己活動的擴展。例如，隻有當兒童親見地理知識可以運用於自身的行為和聯係之中時，他才能夠將這類知識學會；(4)要避免做精密的工作，不管這種工作是體力活動還是智力活動；(5)關於智力的和道德的訓練，整個學校的氣氛都應滲透這樣的思想，即對兒童和教師來說，學校乃是他們生活的社會機構，而不是達到某種外部的目的的工具。①
在學校課程方麵，杜威集中闡述了他對當時兩種對立的課程觀的看法。一些人認為，教材的編寫應該考慮的是社會的需要和邏輯的順序，而無須考慮個體心理學的基本原理。另一些人則持有完全相反的意見。杜威認為，這種分歧實際上是哲學上心物二元論在教育觀念上的反映。其實，課程應該既是社會性的，又是心理性的。前者乃是就課程的內容而言，而後者乃是就編製的方法而言。
綜觀杜威在芝加哥大學時期的教育著述，我們可以肯定地說，杜威第一次明確而具體地就兒童是什麽,以及應該如何把兒童心理學原理應用在教育教學之中，作了概括性的解釋。並且從兒童的本質出發，進而確定了兒童、學校和社會三者之間的關係，指出了教師的任務，突出了生活和兒童自我展示性的活動在教育教學中的地位，並力圖深化人們對兒童教育的教材、兒童遊戲的性質的認識。