1896年1月，大學初等學校(3年後改稱“實驗學校”)正式開學了。在此後一年左右的時間裏，學校的管理和教學都還不算是步入正軌，先後兩次改遷校址，換了3個地方。學生人數也不多，從最初的16名學生到第2年年初，總共增加了29名新生。在教師方麵，除去芝加哥大學教育係的幾名研究生常去做一些輔助性的工作之外，正式的教師隻有3位。不過，盡管初期的實驗學校的境遇是困難些，但教師和家長們的熱情卻是高漲的；盡管這最初的一年中，學校基本上處於“嚐試錯誤”的階段，但顯然杜威已經被由他所主導的、來自一線的實踐經驗所鼓舞、所激勵，以至於在《學校雜誌》的編輯邀請他做一篇有關教育的理念和性質方麵的文章時，杜威愉快地答應了。這篇文章就是《我的教育信條》。
《我的教育信條》所涉及的內容，包括教育基本理論所涉及的幾乎所有方麵。杜威從教育的性質、功能，娓娓談到學校的性質、課程的性質和教學方法的性質，全麵表達了他的教育理想與信念。文章用語凝練而不失生動，內容涉及廣泛而要言不煩，無怪乎此文一出，便引發了社會上熱烈的討論，可謂是19世紀末美國教育理論領域的一朵奇葩!《我的教育信條》的發表，表明了杜威教育思想係統已初具形狀，而杜威在教育界也開始聲名遠播。
1.論教育的本質
在當時的美國教育理論領域中，對教育本質的理解可以分為兩派：一派是傳統的赫爾巴特學派，強**育的社會性；另一派是持有新教育觀念的現代派，強**育的心理性。杜威在其先前的教育論文中，便已對這兩派的觀點進行了批判，這一次，他再次重申了自己的觀點，即“我相信這個教育過程有兩個方麵：一個是心理學的；另一個是社會學的。它們是並列並重的，哪一個也不能偏廢。……我相信心理的和社會的兩個方麵是有機地聯係著的，而且不能把教育看做是二者之間的折中或其中之一淩駕於另一個之上而成的。”①
教育乃是一種指向人的活動，所以它必須考慮人的心理特征。而人的心理結構，如興趣、衝動、本能、能力、習慣等，則是通過他的行為和活動而外顯出來的。在杜威看來，僅僅看到這些外顯的行為和活動本身而沒有看到它們所指涉的“社會對應物”,即沒有思考它們所可能具有的社會性的含義和價值，那麽教育便因為缺少它的社會的方麵，而淪於對兒童本能的放任，那麽這樣的教育隻會給我們留下一個抽象的東西。
更為流行的慣習則是，無視兒童的自然衝動和興趣，采用外部強製的方法，將現成的社會的和政治的觀念灌輸給兒童。盡管這種對教育的理解，當然也重視兒童的興趣，但它僅是使兒童對所要灌輸的內容“發生”興趣，而不是“遵照”兒童的興趣來發現什麽內容是更適合他當前的能力的發展的。所以，在教育過程的類似硬幣的兩麵，其順序卻不是任意的和平麵性的，杜威強調：
“這兩者，心理學方麵是基礎的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，並指出了起點。除教育者的努力同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯係以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表麵的效果，但實在不能稱它為教育。”①
需要注意的是，無論是傳統派還是現代派，都不會主張絕對地將個人與社會撕裂開來。兩者關於個人與社會關係的爭議，既不是個人與社會何者為第一性的問題，也不是個人應不應該和社會相聯係的問題，嚴重的分歧在於它們應該如何聯係，以及通過什麽把它們聯係起來。這才是爭論的核心和本質。誠如楊漢麟先生所言：“在教育是否要適應社會要求，服務於社會這一問題上，杜威的回答是肯定的，他與曆史上的社會本位論者並無實質的區別。二者的主要區別在於達到社會目的應采取何種手段。……在采取何種手段問題上，杜威反對‘外部硬性打入’,而主張采取符合心理學的方式去達到社會目的。”①這即是說，在杜威看來，個人與社會的聯係的著眼點和切入口，在於兒童自身的自然衝動和興趣。但這裏我們需要注意的是，杜威強**育者所要關注的並不是所有的興趣，而是“具有教育意義的”那部分衝動和興趣，這一點早在一年前杜威就明確提出來了。那麽什麽是杜威所謂的“具有教育意義的”衝動和興趣呢?簡單說來，便是能夠轉化為社會對應物的那部分本能和傾向。
找到了著眼點和切入口，還僅僅是教育工作的第一步。接下來需要思考的問題便是，如何將這些能夠轉化為社會對應物的、亦即具有社會性價值的衝動，導引到學生的品格和知識結構中去?杜威認為，完成這個工作的人不是教師，也不是家長，而是兒童自己。它需要兒童自主地、建構性地，在其自身的社會性的、交往性的活動中來加以實現。在這裏，杜威對其先前在《應用》一文中所提出的兒童本質觀——即兒童是其自身活動的存在，作了進一步的闡釋，把自主、社會性和活動共同作為兒童的本質特征。
接下來的問題是，兒童的這種社會性的活動，是否應該以為未來的某種生活做準備而受到約製?或者說，這種活動是否應該接受某種外在的預先規定?杜威認為：“由於民主和現代工業的出現，我們不可能明確地預言二十年後的文化是什麽樣子，因此也不能準備兒童去適合某種定型的狀況。”②
實際上，杜威的此種回答需要在曆史的情境中加以解釋。作為對霍爾等人的複演理論和傳統派以社會需要和學科邏輯為中心的觀念的批判，杜威反對“生活準備說”,即是反對對兒童的自由、自主的社會性活動進行非自然性的強製幹預。在這個層麵上，杜威提出“教育無目的論”,其進步意義是不言而喻的。不過，把反對外部的幹預絕對化，這既不現實，也無益於兒童的生長本身。
2.論教育的功能
教育的功能無疑與對教育性質的認識直接相關。杜威指出，“教育是社會進步和社會改革的基本方法”。但為什麽是教育而不是法律或者是懲戒?因為在杜威看來，“改革僅僅依賴法規的製定，或者懲罰的威脅，或僅僅依賴改變機械的或外在的措施，都是暫時性的、無效的”,而“教育是對實現分享社會意識的過程的一種規範。以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法”。①
在這裏，需要注意的是，杜威對“社會進步”一詞的內涵的理解。首先，社會進步乃是一個理想，包括兩個方麵和一個過程。兩個方麵，即是個人主義的理想和社會主義的理想；一個過程，即是通過理想的學校教育，調和個人主義的理想和社會主義的理想的過程。其次，這也許是更重要的方麵，即作為理想的社會進步，其性質既不是經濟意義上的，也不是政治和軍事意義上的，而是倫理意義上的或謂道德意義上的進步。這才是杜威進步觀的本質內容。
但遺憾的是，杜威並沒有明確地指出，什麽是倫理意義上的進步，或曰判斷進步與否的倫理意義上的標準是什麽。不過，慢慢地隨著思想的發展，杜威開始涉及民主的概念，並將民主當做標準。這種思想的轉變是一個漸進的過程。
1888年，杜威這樣說道：“我試圖建議，民主是一種倫理觀念，個性觀念，蘊涵著真正的無限的能量，構成每一個人。在我心目中，民主與一(the one),與人類的終極道德理想是同義語。民主的觀念，亦即自由、平等和博愛的觀念，代表著一個不再對精神與世俗進行區別的社會，如同在古希臘理論中，如同在基督教關於上帝之城的理論中，教會與國家、神明與人類的社會組織都是合二為一的。”①4年之後，杜威再次論及民主，他說：
“作為啟示的民主的意義在於，它能使我們從自然的、日常的和實踐的角度，而不是從某種非自然的或者感覺主義的角度獲得真理，我認為民主主義是一個心靈的事實，而不僅僅是一種政治模式。如果宇宙中沒有上帝，沒有法則，沒有真理，或者如果這個上帝並不在場，並沒有發揮實際作用，那麽社會的組織便不具有任何精神上的意義。如果上帝——正如基督所教導我們的——存在於生命的最深處，存在於人類的心靈之中，那麽民主便具有一種精神上的意義，它是我們所需要的，是我們所不能錯過的。民主便是自由。如果真理乃是萬事萬物之基，那麽自由便意味著給真理一個展示自我的機會，一個從深處湧現出來的機會。作為自由的民主，意味著鬆綁，意味著對約束的掙脫，意味著對障礙、隔閡和分裂的消解。”①
這是在中前期杜威僅有的兩篇以民主為題的論文。盡管我們說杜威的論述是流暢的，甚至可以說是激動人心的，但仔細思考這幾句話，卻有言之無物的空洞之感。如果說民主是“一”(the one),那麽這個“一”又是什麽?而且，如果說民主是人類的終極道德理想，並且這個道德理想便是自由、平等和博愛，那麽自由、平等和博愛又是什麽?如果說“自由便意味著給真理一個展示自我的機會”,那麽真理又是什麽?又該如何確定那個自我展示的東西是真理而不是謬誤，是上帝的愛徒而不是撒旦的寵兒?對此，杜威全然沒有作答。可見，這個時期，杜威對民主的理解摻雜著黑格爾的具有神秘主義特征的“絕對精神”思想和基督教有關上帝之城的理論，使得他的“民主”含糊其辭，令人自覺不自覺地墜入語言的迷宮，自覺不自覺地玩起了詞語遊戲。
但批評並不是全麵否定。我們還是可以從一前一後的論述中，發現這樣幾處值得注意的變化：第一，杜威對民主的理解越來越形而下了。他先是把民主視為一個“終極的”而非現實的理想，四年後卻認為民主乃是使我們從自然的、日常的和實踐的角度獲得真理的方式。在以後的思想中，杜威確實是越來越貼近生活而不是“絕對精神”或
上帝了；第二，在杜威的思想中，上帝漸漸歸隱，有如帕斯卡爾的“隱蔽的上帝”,而把真理留給了喜歡自由探索的人們。人的形象因為上帝的缺席而變得高大了。在杜威的文章中，越來越多地洋溢著從不可言說的威嚴之下解放出來的樂觀氣息。第三，民主從厚重的理性主義的枷鎖下掙脫出來，要從人類的生活經驗和實踐中確立自己的合法性身份。這實際上是杜威的思想逐漸由黑格爾主義走向經驗工具主義的反映。但顯然杜威在這個時期的思想還處於焦灼狀態，因為這個轉變直到杜威離開芝加哥大學時才算基本完成。
這或許正是此時的杜威沒有明確提出教育在促進民主的發展，亦即促進社會進步方麵的功能的深層原因吧。
“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。人們參與一種有共同利益的事，每個人必須使自己的行動參照別人的行動，必須考慮別人的行動，使自己的行動有意義和有方向。這樣的人在空間上大量地擴大範圍，就等於打破階級、種族和國家之間的屏障，這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義。”①
3.論學校的本質
“我相信學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式裏，凡是最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，我相信教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。”①
這是杜威在論述“什麽是學校”時的第一段話。這段話所表達出來的信息有三點需要思考：第一，學校與社會的關係。認為“學校主要是一種社會組織”,這不算是什麽新奇的觀點，沒有一個嚴肅的教育家會否認這一點。認為“學校是社會生活的一種形式”,也不算是杜威獨樹一幟之處。關鍵的問題在於：學校是怎樣的一種社會組織?學校所反映的社會生活是怎樣的生活?
在杜威看來，學校作為社會組織的一種，其特殊性在於它以兒童為對象，以兒童的社會性活動為內容，服務於兒童的生長。這就決定了學校實際上具有兩個方麵的特征：一方麵，學校具有保守性。它把“最有效的培養兒童分享人類所繼承下來的財富”作為自己的任務之一。這裏便涉及杜威對“傳統”的態度問題。近年來，不斷有學者指出，杜威實際上並不像大家所通常認為的那樣，即對傳統抱有全麵批判的態度；相反，杜威是一個有著戀舊情結的人。這種討論有一定道理，但往往還是淺層次的。因為問題不是杜威對傳統是持批判態度還是依戀態度，而是杜威批判的是傳統的哪些方麵，而依戀的又是哪些方麵。但在這個時期的杜威的著作中，我們還看不到他對“傳統”的定義，“傳統教育”這一概念首次出現於兩年後出版的《學校與社會》一書中。
另一方麵，學校具有現實性，“學校必須呈現現在的生活——即對於兒童說來是真實而生氣勃勃的生活”①。在杜威那裏，這個現實性，更多的是心理學意義上的而不是知識論層麵上的。換句話說，它不是強調學校課程的內容是最實用的和最新穎的，而是要求學校課程的組織一定要照顧兒童心理發展的順序，一定要圍繞兒童的現實的生長過程來進行。最有助於兒童現實生長的材料，便是學校應該教授的內容。另外，這個現實性，也具有倫理學的意義。在杜威看來，道德教育不應該是與現實生活割裂開來的教條式的記憶和訓練，它本身便是兒童現實生活的一部分，是通過在現實的工作和思想的統一中跟別人發生適當的關係而得來的。
第二，現在與將來的關係。當杜威強調“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”時，他實際上已經表現出在現在和將來兩者關係上所持有的立場：即關注當下，而放逐“將來”。他強調，“學校必須呈現現在的生活”; “作為一種製度，學校應當簡化現有的社會生活”。他反對，“把學校當做一個傳授某些知識，學習某些課業或養成某些習慣的場所”,因為“這些東西的價值被認為多半要取決於遙遠的將來；兒童所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情；這些事情隻是預備而已”,兒童所要學習的東西與其“現在”的生活沒有關係，它們的作用要在20年後的生活中發揮出來。然而，“由於民主和現代工業的出現，我們不可能明確地預言20年後的文化是什麽樣子”,所以，遠離兒童現在生活的教學內容，未必能對他們20年後的生活有什麽幫助。因此，這種以犧牲兒童現有的“生氣勃勃的生活”為手段，處心積慮地為“將來生活”做準備的計劃也將被證明是虛妄的。現在是一個蘊涵著新舊經驗不斷交融、不斷重組和相互改造的過程，將來孕育於現在這個過程之中。現在反對對其進行強力解釋，反對任何規定和壓製，因此，“如要在教育之外另立任何一個目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義”。①
第三，教師和學生的關係。因為學校並不直接而是通過教師對學生發生作用，所以，真實發出“bring”這個動作的人應該是教師。“bring”的直接賓語是“the child”。不過，一定要注意：在杜威看來，師生關係不是“sb.bringsth.to sb.”,而是“sb.bring sb.to do sth.”。“do”這個行為的發出者指的不僅是兒童，同時也包括教師，盡管這個句式主要強調的是兒童在“do”。例如，“陳老師帶領我們去爬香山”(A)。題中應有之義，是“陳老師和我們一起爬香山”(B)。但A句顯然比B句內涵更豐富，它突出了陳老師這個組織者和引路人的形象。由是我們可以看出，杜威所欣賞的師生關係的特征：首先，它不是指教師包辦一切，替學生學知識，然後把結果告訴學生，即不是“陳老師把他爬香山的見聞向我們娓娓道來”(我們沒去爬);其次，它不是指教師發號命令，由學生獨自承擔一切，即不是“陳老師命令我們天天爬香山鍛煉身體”(陳老師自己並不參加)。而是，師生同屬於一支工作團隊，教師“作為集體的一個成員來選擇對於兒童起著作用的影響，並幫助(assist)兒童對這些影響作出適當的反應”。①教師和學生不是“我和你們”的關係，而是“我們”的關係；知識的學習乃是一個有指導的、共同發現和認識真理的過程。這個過程並不進行何者為第一位的絕對性劃分，而要求教學相長、互相幫助和積極對話。教師是學生們的“自己人”而不是“外人”,更不是“主人”。
4.論教材和教法的本質
《我的教育信條》中的第三條、第四條分別是“教材”和“方法的性質”,屬於課程論的內容，為突出它們之間的聯係，本文將其放在一起加以解析。
簡單說來，在杜威看來，“提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則”②。換句話說，教材和教法本身並無價值，它們隻有聯係並且服從於兒童本性的召喚，才脫離了純粹的形式而獲得實質性的意義。
那麽, “兒童的本性”又是什麽?前文我們已經說過，兒童的本質在於他是自主的、社會性的、活動的存在(being)。它以兒童的社會生活為背景和內容。由此出發，杜威認為，“兒童的社會生活是其一切訓練或生長的集中或相互聯係的基礎。社會生活給予他一切努力和一切成就的無意識的統一性和背景”。教育的失敗，不僅在於誤解了兒童的本質，同時也在於將兒童抽離了他的社會生活，而迫使或誘使兒童服膺於學科知識之下，卻不是讓課程的內容反映兒童自身的需要。這種本末倒置的教育應該終結了。杜威嚴正指出：“學校科目相互聯係的真正中心不是科學，不是文學，不是曆史，不是地理，而是兒童本身的社會活動。”①或者我們可以這樣表達：兒童是學科的主人而不是奴隸，學科的存在價值在於它對兒童生長的意義。
為了提醒人們“兒童本身的社會活動”具有自主的和自由的特征，杜威反複說明這種活動是表現性的(expres-sive)和建構性的(constructive),依賴於兒童自己的實踐。他說，“我相信所謂展示性的和建構性的活動便是相互聯係的中心”,“我相信使兒童認識到他的社會遺產的唯一方法是使他去實踐，使他從事那些使文明成其為文明的主要的典型的活動”,“我相信教育最根本的基礎在於兒童活動的能力”,②等等。
具體說來，杜威主張，以烹調、縫紉、手工等能“代表社會活動的類型和基本形態的”活動“作為媒介，把兒童引入更正式的課程中”,例如文學、曆史、科學等。在此，杜威已經說得很清楚，這些活動本身不是目的，它是將文學、曆史和科學等更正式的課程引入到兒童的現有經驗的改造中去的“媒介”。所以一般我們認為，杜威不應承擔進步教育所造成的過失，其道理正在於此。一旦把活動當成了形而上學的偶像進行崇拜，教育教學僅僅是為活動而活動，那麽其失敗便如為知識而知識的教育教學一樣不可避免。
內容的選擇決定了對方法的選擇。杜威認為，教學方法的問題“最後可以歸結為兒童的能力和興趣發展的順序問題”①。杜威發現，“在兒童本性的發展上，自動的方麵先於被動的方麵；表達先於有意識的印象，肌肉的發育先於感官的發育，動作先於有意識的感覺；……意識在本質上是運動或衝動的，有意識的狀態往往在行動中表現自己”②。據此，杜威強調合適的教學方法應注意以下四個方麵：
第一，不要把任意的符號提供給兒童，應參照行動方法的選擇和安排來發展兒童推理和判斷的能力。應努力將兒童從“被動的、接受的或吸收的狀態中”解放出來，圍繞他的活動組織教學。
第二，“表象(image)是教學的重要工具”。簡單地說，表象就是通過感官對事物的感覺而在頭腦中形成的對此事物的印象。表象的過程伴隨著觀念(idea)的形成。觀念的由內向外的過程，杜威稱為表現(expression)。表象則是兒童在其活動中形成某種觀念的過程，這個過程是由外向內的。在1896年9月所發表的《表象與展示》一文中，杜威對此做了區分，認為：那些將觀念與其展示截然區分的做法是錯誤的。他指出，一個觀念在其未得到實現之前是不完全的。“原動的表現(motor expression)不是一個已經在心中被完成的東西，它是觀念識別自身的必要，……我們不能說一個觀念和它的展示；表現不是已經形成了的觀念的傳播方式；它是觀念形成的一部分。”①這就是說，如果兒童沒有把看起來已“習得”的觀念以活動的形式表現出來，那麽就不能說他已經形成了這個觀念。在教學中，這是常常被忽略的部分。
第三，“興趣是生長中的能力的信號和象征”,對這些興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。教師“隻有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童的生活裏麵，才能知道他要做什麽,用什麽教材才能使他工作得最起勁、最有效果”②。這裏的問題是：怎麽理解“興趣”這個概念?在1896年出版的《與意誌訓練相關的興趣》一書中，杜威在解釋“興趣”這個概念時，這樣說道：“教育中真正的興趣乃是通過行動，鑒於某個對象或觀念對自我表現之維係的必要，而使自我認同於這個對象或觀念的過程。”這就是說，興趣乃是兒童出於自我表現的需要，而急欲通過行動來確認某種對象和觀念與這個需要的相關性，繼而與這個對象和觀念發生認同的過程。例如，青春期的兒童對自己的身體充滿好奇，便會迫不及待地通過朋友、書籍來了解自身。這便是一種具有教育意義的興趣。它告訴教師在這個時期，應主動教給學生生理知識，引導他們健康、樂觀地成長。不過，由於杜威采用了一個黑格爾式的概念，即“自我表現”,使得同行們普遍感到杜威的興趣概念的模糊性和歧義性①。於是在1899年《與意誌訓練相關的興趣》的再版中，杜威用“生長”“實現”和“直接經驗”,替換了初版中常用的“自我表現”,而基本的意思是相同的。
第四，“情感是行動的反應”。這便是強調行動對於情感的重要性。杜威指出：“我相信，力圖刺激或引起某種情感而不顧與此情感相對應的活動，便等於導致一種不健全的和病態的心理狀態。……我相信，除了死板和呆滯、形式主義和千篇一律之外，威脅我們教育的最有害的東西莫過於感情主義。我相信，這種感情主義便是企圖把感情和行動脫離開來的必然結果。”實際上，類似的批判在1893年發表的《中學的倫理學教學》一文中已經提出。脫離了實踐和行動的感情主義必然把道德訓練帶入混亂和無效之中。可以說，杜威對此的批判是一以貫之的，在前後期的著作中無不如此。足可見在當時的美國學校中，感情主義的盛行。