所有的教學都應解決三個問題，一是教什麽的問題，二是怎麽教的問題，三是教得怎麽樣的問題，教什麽是教學思維問題，怎麽教是教學行為問題，教得怎麽樣是教學評價問題。教什麽是圍繞著“知識、能力、情感態度價值觀”這些教學目標而展開的，我們的教學思維究竟如何展開，也就是我們究竟如何認識、理解、確定、達成、評價“知識、能力、情意”目標呢？這正是本節要解決的問題。
一、教學思維方式的內容
（一）知識
古今中外的教學，沒有不圍繞知識而展開，沒有知識傳授的教學是毫無意義的。那麽，究竟什麽是知識，知識有哪些種類，不同學科的知識有什麽不同，這些問題必須弄清楚，否則無法展開教學思維。
1.什麽是知識
不同的研究領域，對什麽是知識有不同的界定：
在哲學領域，最早給知識定義的是柏拉圖，他認為，知識是能夠運用理據來加以論證的真的信念。知識的構成需要滿足三個條件：信念、真實性、證據。所以，經過證實了的真的信念才是知識。例如，“宇航員在太空飛行中的航空器裏是失重的”，這是經過證實了的人們都相信的事實，所以，它是知識。
在教育學和心理學領域，一般認為，知識是“個體對信息、技能、經驗、觀念與記憶的個人化的貯藏”。知識不僅具有事實性或客觀性的信息，而且具有情感性成分。
在認知心理學領域，認為知識是由一係列概念、原理、命題等組成的各種不同的信息及其信息之間的組織。如邵瑞珍、皮連生教授把知識定義為：個體通過與其環境相互作用後所獲得的信息及其組織。
綜上所述，知識是人類傳承下來的並在繼續產生的可以傳承下去的各種信息及其信息之間的組織。
2.知識的種類
既然在不同的領域對知識有不同的界定，那麽對知識的分類也是多種多樣的。
（1）陳述性知識、程序性知識、條件性知識
英國分析哲學家賴爾（Ryle，G）將知識分為兩種：“知道什麽”與“知道如何”，“知道什麽”相當於命題性知識或者真確性知識，“知道如何”相當於如何操作的知識。後來，當代認知心理學家安德森（J.R.Anderson）將知識分為陳述性知識和程序性知識，前者是關於“是什麽”的知識，而後者是關於“怎麽樣”的知識；也就是說，我們不僅要知道有關事實方麵的信息，還要知道如何將這些知識運用到某些過程中。在此基礎上，有人提出了第三種類型的知識即條件性知識，指的是個體在什麽時候、為什麽以及在何種條件下才能更好地運用陳述性知識和程序性知識。
（2）顯性知識、隱性知識
英國哲學家波蘭尼（Polanyi）將知識分為顯性知識與隱性知識。顯性知識是指那些可以用概念、命題、圖形等加以陳述的知識；隱性知識則指那些無法用概念、命題等加以陳述的知識，“因為我們所知道的要多於我們所能告訴的”。
（3）情境性知識、概念性知識、程序性知識、策略性知識
美國認知心理學家De Jong將知識分為：情境性知識、概念性知識、程序性知識、策略性知識。情境性知識，是指在特定領域內所出現的關於具體情境的知識。概念性知識，是關於事實的、靜態的知識，指在某一領域中所運用的概念及其原理。程序性知識，是指一係列的操作步驟，這種知識幫助問題解決者從問題的一種狀態轉到另一種狀態。策略性知識，指幫助學習者組織問題解決的過程，幫助個體了解運用哪種策略可以解決問題的知識。
（4）事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識
《布盧姆教育目標分類學》（修訂版）將知識分類為：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。
事實性知識，是指學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須了解的基本要素。包括：①術語知識，如技術詞匯、音樂符號等。②具體細節和要素的知識，如重要的自然資源、可靠的信息源等。
概念性知識，是指在一個更大體係內共同產生作用的基本要素之間的關係。包括：①分類和類別的知識，如地質時期、企業產權形式、原始社會等。②原理和通則的知識，如勾股定理、價值規律等。③理論、模型和結構的知識，如進化論、人民代表大會組織架構等。
程序性知識，是指做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技術和方法的準則。包括：①具體學科的技能和算法的知識，如水彩畫的技能、整數除法的算法等。②具體學科的技術和方法的知識，如訪談技巧、科學方法等。③確定何時使用適當程序的準則知識，如確定何時運用牛頓第二定律的準則、判斷使用某一方法估計企業成本是否可行的準則等。
元認知知識，是指關於一般認知的知識以及關於自我認知的意識的知識。包括：①策略性知識，如知道概述是獲得教材中一課的結構的方法；使用啟發法的知識等。②關於認知任務的知識，包括適當的情境性知識和條件性知識。如知道某一教師實施的測驗類型；知道不同任務對於認知要求的知識等。③關於自我的知識，如知道對文章進行評論是自己的長處而寫作是自己的短處；知道自己的實際水平等。
（5）基於不同的研究角度與目的的知識分類
有的將知識劃分為：理論知識與實踐知識，技術性知識與研究性知識，專業性知識與一般性知識，本土知識與公共知識等。
有的將知識劃分為：一般性知識、特定事例知識、概念性知識、補充性知識、輔助性知識、解釋性知識、界定性知識、傳承性知識等。
（6）從認識過程進行知識分類
從知識的主體劃分：個體化知識與公共知識、專業知識與一般性知識等。
從知識的客體劃分：“知道什麽”的知識與“知道如何”的知識，理論知識與實踐知識，自我的知識與有關外部世界的知識等。
從主、客體的互動方式劃分：技藝性知識與研究性知識，直接知識與間接知識等。
（7）廣義的知識、狹義的知識
廣義的知識：是指個體通過與其環境相互作用後所獲得的信息及其組織，通常可以分為描述世界是什麽的陳述性知識和關於如何做的程序性知識。
狹義的知識：僅指陳述性知識。
3.學科知識
盡管知識的分類紛繁複雜，但我們的教學是分學科進行的，不同學科的知識有不同的特點，弄清楚所教學科的學科知識，是搞好學科教學的前提。
（1）什麽是學科知識
美國芝加哥大學Schwab教授對學科知識作出了比較有影響力的探討，他認為，學科知識是指關於一門學科領域內的概念、規則以及它們之間的聯係與組織方式。主要包括三個方麵：一是內容知識，指一門學科的“材料”，即事實性知識、組織原則與中心概念。二是實體性知識，指一門學科的解釋性框架或範式。三是句法知識，指一門學科中判斷真理與謬誤、有效與無效所建立的一套規則，是新知識納入本領域的一些方式或方法的知識。
根據廣義知識觀，學科知識包括陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是描述客觀事物的特點及關係的知識，包括事實性知識和概念性知識。程序性知識是關於做事的方法和步驟的知識，包括操作性知識和元認知知識。操作性知識是指操縱外部具體事物的程序性知識，如寫字、繪畫、實驗操縱、聽說讀寫等；元認知知識是調節和控製內部心理操縱或知識的程序性知識，如策略性知識、任務情境和條件的知識、自省的知識等。
（2）中小學學科知識
中小學各學科知識都應包含內容知識、實體性知識和句法知識，也都可以分為陳述性知識和程序性知識。如初中思想品德學科的知識如下：
陳述性知識：青少年的身心發展特征和促進身心健康發展的途徑，個體發展與社會環境的關係；我與他人、我與社會、我與自然的道德規範；基本的法律知識，法律的基本作用和意義；我國的基本國情、基本路線、基本國策和世界概況。
程序性知識：愛護自然、鑒賞自然、保護環境的方法；觀察、感受、體驗、參與社會公共生活的方法；認識和理解社會生活的複雜性，基本的道德判斷和辨別是非的方法，能負責任地作出選擇；掌握和不斷提高收集、處理、運用社會信息的方法和技能，獨立思考、提出疑問、進行反思；尋求法律保護的方法與途徑。
（二）能力
我們的教學活動，不僅僅是知識的教學，還應當包含能力的教學，否則，我們的教學思維是不完整的。究竟什麽是能力，有哪些類型的能力，什麽是學科能力，這些問題都必須弄清楚。
1.什麽是能力
什麽是能力？有多種不同的定義：有的把能力定義為一種個性心理特征，這種心理特征不包括知識在內，而隻是掌握知識和運用知識來解決問題的一個條件。還有的把能力定義為在遺傳的基礎上獲得的知識（廣義上的知識，包括陳述性知識和程序性知識）。也有的把能力定義為完成一定活動所需要的完整的本領和才能。
能力是以知識為基礎的，沒有知識就沒有能力，但能力不僅僅包含知識，因為僅有知識還不能保證個體能順利地完成相應的活動。要能順利地完成一定的活動，個體除必須具備有關的知識外，還必須具備一定的認識活動功能，這種認識活動的功能就是智力水平。
所以，能力是保證個體能順利地完成一定活動、直接影響活動效率的主觀條件，是由知識和智力等構成的有機整體。
2.能力的種類
因為能力是個體完成一定活動的主觀條件，而每個個體是有差異的，所以，能力有不同的種類，概括起來有以下幾種：
（1）一般能力、特殊能力
根據能力的作用範圍可將能力分為一般能力和特殊能力。
一般能力：就是完成一切活動所需要的那些能力，包括觀察能力、記憶能力、想象能力、思維能力、操作能力等。在任何社會和個體活動中，這些能力都要參與其中，否則，人們就不能有效地完成那些活動。
特殊能力：是指在某些專業和特殊職業活動中表現出來的一般能力（智力）的某些特殊方麵的獨特發展。不同專業人員的能力，如數學能力、文學能力、藝術表演能力、管理能力等是特殊能力；不同職業人員的能力，如演員的表演能力、飛行員的駕馭能力、聲樂家的歌唱能力等也都是特殊能力。
（2）再造能力、創造能力
再造能力：又叫模仿能力，是指能使人迅速地掌握知識、適應環境，善於按照原有的模式進行活動的能力。也就是通過觀察別人的行為、活動來學習各種知識，然後以相同的方式做出反應的能力。
創造能力：是指具有流暢、獨特、變通、創新及超越平常的思考與活動的能力，這種能力符合創造活動的要求。創造能力是指產生新思想和新產品的能力。
（3）流體能力、晶體能力
根據能力在人的一生中的不同發展趨勢以及能力和先天稟賦與社會文化因素的關係，可分為流體能力和晶體能力。
流體能力：是指在信息加工和問題解決過程中所表現出來的能力。如對關係的認識，類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等。它較少地依賴於文化和知識的內容，而決定於個人的稟賦。它是基本心理過程的能力，隨年齡的衰老而減退。
晶體能力：是以學得的經驗為基礎的認知能力，如人類學會的技能、語言文字能力、判斷力、聯想力等，它受後天的經驗影響較大，主要表現為運用已有知識和技能去吸收新知識和解決新問題的能力，這些能力不隨年齡的增長而減退，隻是某些技能在新的社會條件下變得無用了，它在人的一生中一直在發展，與教育、文化有關，並不因年齡增長而降低，隻是到25歲以後，發展的速度漸趨平緩。
（4）認知能力、操作能力、社交能力
認知能力：是指人腦加工、存儲和提取信息的能力，即我們一般所講的智力，如觀察力、記憶力、想象力等。人們認識客觀世界，獲得各種各樣的知識，主要依賴於人的認知能力。
操作能力：是指操縱、製作和運動的能力。勞動能力、藝術表現能力、體育運動能力、實驗操作能力都被認為是操作能力。
社交能力：是在人們的社會交往活動中表現出來的能力，如組織管理能力、言語感染力、判斷決策能力、調解糾紛能力、處理意外事故的能力等。這種能力對組織團體、促進人際交往和信息溝通有重要作用。
（5）認知能力、元認知能力
從活動的認知對象的維度可將能力劃分為認知能力和元認知能力。
認知能力：是指個體接收信息、加工信息和運用信息的能力，它表現在人對客觀世界的認識活動之中。
元認知能力：是指個體對自己的認識過程進行的認知和控製能力，它表現為人對內心正在發生的認知活動的認識、體驗和監控。
認知能力活動對象是認知信息，而元認知能力活動對象是認知活動本身，它包括個人怎樣評價自己的認知活動，怎樣從已知的可能性中選擇解決問題的確切方法，怎樣集中注意力，怎樣及時決定停止做一件困難的工作，怎樣判斷目標是否與自己的能力一致等。
3.學科能力
（1）什麽是學科能力
一般認為，學科能力是學生掌握某學科的特殊能力，是學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力的成分，學生學習某學科的能力具有明顯的個體差異。
學科能力不僅體現學生在某一學科的特殊能力，而且具有本學科能力的結構；這種結構不僅有該學科能力常見的表層表現，同時具有與非智力因素相聯係的深層因素。
（2）學科能力的構成
①學科的特殊能力是學科能力的最直接的體現
任何學科都有體現該學科特殊要求與特殊問題的特殊能力。如：語文、外語學科的聽、說、讀、寫是這兩門學科的特殊能力；對數的運算能力、形的空間想象能力，是數學學科的特殊能力；實驗能力，是物理、化學、生物、科學等學科的特殊能力；觀察問題、分析問題、解決問題、明辨是非等，是思想政治學科的特殊能力。
②概括是學科能力的基礎
在教學過程中，學生學習和運用知識的過程就是概括的過程，所有學科能力都以概括為基礎，都是概括能力在其中的表現。如：語文能力中的聽、說、讀、寫能力，是語文方麵的概括能力。在現實生活中，有人聽不出別人是在“指桑罵槐”，說明其“聽”的概括能力不強；有人的講話“像懶婆娘的裹腳——又臭又長”，說不到點子上，說明其“說”的概括能力差；有人將一篇文章讀了一遍又一遍，就是說不出這篇文章究竟寫了什麽，說明其“說”的概括能力不強；有人工作和生活經驗十分豐富，就是不會將其寫成優美的文章，說明其“寫”的概括能力不高。以上說明，學好語文必須提高概括能力，學好其他學科同樣離不開概括能力。
③思維品質是重要的學科能力
學生的學科能力，必須通過思維活動才能獲得發展，離開思維活動，無學科能力可言。所以，學生的學科能力，應包含體現個體思維的個性特征，即個體思維品質。思維品質是智力與能力的表現形式，智力與能力的層次，離不開思維品質，集中地表現在深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性等思維品質上。
④學科能力具有學生的個性特點
學生的學科能力，是具體指每個學生身上所體現的學科的特殊能力、智力成分和思維品質。在教學過程中，我們既要重視學生學科能力的成分，又要重視每個學生的擅長、偏好和特長。忽視了學生的個性特點，不可能有效培養學生的學科能力。
（3）中小學學科能力
中小學各學科的教學，不僅讓學生掌握不同的學科知識，還要形成不同的學科能力，如初中思想品德學科能力包括：
愛護自然、鑒賞自然、保護環境的能力；觀察、感受、體驗、參與社會公共生活的能力，交往與溝通的能力；認識和理解社會生活的複雜性，基本的道德判斷和辨別是非的能力；自我調適、自我控製的能力，理智地調控自己的情緒；有初步的收集、處理、運用社會信息的方法和技能，能獨立思考、提出疑問、進行反思；能理解法律的規定及其意義，理解社會生活中的必要規則，能遵紀守法，有尋求法律保護的能力。
以上能力可概括為三個方麵：
一是表達能力，是指運用語言闡明自己的觀點、意見或抒發思想感情的能力。包括口頭表達能力和書麵表達能力。具體要求是：在對知識進行學習、理解的過程中，能用教材語言描述事物，解釋概念、原理；在討論、交流等過程中，能清晰、流暢、充分地表達自己的觀點、意見，提出疑問或抒發思想情感；在進行書麵表達時，書寫規範，語言科學、嚴密、具有邏輯性，能利用教材語言組織答案。
二是探究能力，探究指探索研究，即努力尋找答案、解決問題，探究能力是指探索研究、尋找答案、解決問題的能力。具體要求是：讓學生獨立自主地發現問題、提出問題；讓學生在解決問題的過程中掌握和提高收集、處理、運用社會信息的方法和技能。
三是應用能力，主要體現在兩個方麵，一方麵，是利用所學知識解釋社會現象，初步認識和理解社會生活的複雜性，具有基本的道德判斷和辨別是非的能力，能夠負責任地作出選擇。另一方麵，是通過對所學知識的感悟，規範自身行為，形成自我調適、自我控製的能力，能夠理智地調控自己的情緒。
又如初中語文學科能力包括：識字寫字的能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力、綜合性學習能力。
（三）情意
我們的教學活動，不僅要進行知識和能力的教學，而且要進行正確的情感、態度、價值觀的教學，把握了知識、能力和情意，我們的教學思維才是真正完整的。究竟什麽是情意，情意有哪些種類，學科的情意有什麽不同，這些都是要弄清楚的問題。
1.什麽是情意
情意是情感、態度、價值觀的簡稱。
情感，是感情、內心體驗、需要、願望、價值追求等一係列心理現象的統稱，是人對客觀事物與自己需要的關係的反映，是人對客觀事物的體驗。我們的教學活動，要考慮各種情感因素，如學生個體自身的情感因素、教師的情感因素、教材中的情感因素、教學環境中的情感因素，等等。
態度，是指個人對某一特定對象所持有的評價總和與內在反應傾向，是個人較為穩定的情感傾向。在通常情況下，如果將某特定對象與某種感覺形成穩定聯結後，就會形成對該事物相對穩定的態度，態度由認知、情感、意向三因素構成，是外界刺激與個體反應之間的中介因素。情感影響態度，態度引發相應情感。
價值觀，是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法，它強調個人價值與社會價值的統一、科學價值與人文價值的統一、人類價值與自然價值的統一，確立學生內心對真、善、美的追求以及人與自然和諧可持續發展的理念。
情感、態度、價值觀三者的關係：
學生的學習是一種艱苦複雜的勞動，需要有積極的態度、強烈的動機和濃厚的興趣才會有好的效果。不同情感會形成不同態度，不同態度又進而引發、強化相應情感，並可能會導致迥異的學習效果。
價值觀作為一種內在的區分好壞、指導行為的心理傾向係統，具有情感與意誌的特征，浸透於整個人格之中。同時，這種對外在客體的價值觀常常是以相應的興趣、趨向、愛好等情感體驗表現出來的，在某種程度上，對情感的評價也能透出對態度、價值觀的評價信息。
態度作為一種傾向性的心理準備狀態，本身就具有某種評價意義，而在這種評價過程中，價值觀往往起著指導作用。態度的產生和表現，往往就是在價值觀的指導下進行的。態度總是反映著在一定價值觀指導下的某一物體或活動對個人具有的意義或價值。同一事物對人有無價值、具有什麽價值是因人而異的。因此，不同人對同一事物會產生不同態度，個體態度直接受其價值觀的調節，並鮮明地表現著他的價值觀。在各種現實社會活動中表現出的各種不同態度，都可以反映出一個人的特定價值觀，一種態度可能就是一種中心價值體係的集中表現。
總之，情感、態度、價值觀，三者相互聯係、密不可分，所以，將其簡稱為情意。
2.情意的種類
美國教育心理學家布盧姆根據情感內化的不同程度，將情感領域的目標由低到高、態度從輕微持有和不穩定到受到高度評價且穩定劃分為五級。
一級：注意。它是內化的初級水平，學生願意接受，能有目的地接受所要注意的事物。這一級可分為覺察、願意接受、控製或選擇的接受三個亞層次。
二級：反應。它是指學生主動參與並作出反應，表現出某種興趣愛好及反應後的滿足。這一級又可分解為按指令反應、積極的反應、愉快的反應。
三級：價值傾向。它是指學生能將價值準則與自己的行為或與某種現象、事物、對象相聯係，表現出一定的態度。它具有穩定性和清晰性，通常還會表現出熱情和愉悅。
四級：組織（價值體係化）。它是指學生能將各種價值標準加以分析比較和係統化，建立起內在一致的價值體係，並對之進行判斷。此時，學生已開始形成人生觀，從而達到了較高水平的價值內化。
五級：性格化。它是指學生通過長期的情感內化，不斷有目的地控製自己的行為，使價值標準成為自己性格中重要且穩定的組成部分，進而確定人生觀和世界觀。性格化是最高水平的價值內化。
這樣一個由低到高排列的遞進式有序連續體，使情感目標更為具體而易於理解，並且步步深化，但這種分類目標並未真正被廣大師生所理解、接受和應用，因為其缺乏明確的評定標準和方法，難以對其進行實質性評定，操作起來比較困難。
朱小蔓教授從個體與對象的關係的角度，把個體與世界的關係分為五大係列：人與自然、人與操作對象、人與他人、人與社會、人與自我，並根據此五大係列構建情感教育的目標。同時，過程與方法也可以作為情感、態度、價值觀的對象。
所以，情意有以下六大類：對自然事物的情意、對人造事物（操作對象）的情意、對他人的情意、對社會（國家）的情意、對自我的情意、對過程與方法的情意。
3.學科情意
每個學科的研究對象不同，情意的具體內容也會不一樣，如初中思想品德學科的情意如下：
（1）對自然事物的情意：熱愛生命，親近自然，愛護環境，勤儉節約，珍愛資源。
（2）對人造事物（操作對象）的情意：尊重法律，追求公正，尊重規則，尊重權利。
（3）對他人的情意：孝敬父母，尊重他人，樂於助人，誠實守信。
（4）對社會（國家）的情意：熱愛集體，具有責任感、競爭意識、團結合作和奉獻精神。熱愛社會主義祖國，熱愛和平，具有世界眼光。
（5）對自我的情意：熱愛生命，自尊自信，樂觀向上，意誌堅強。
（6）對過程與方法的情意：熱愛勞動，注重實踐，熱愛科學，勇於創新。
又如初中語文學科的情意如下：
（1）具有愛國主義感情、社會主義道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀，有文化品位和審美情趣。
（2）認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。
（3）關心當代文化生活，尊重多樣文化，汲取人類優秀文化的營養。
（4）有熱愛祖國語言文字的感情，有語文學習的自信心和良好習慣。
（5）有觀察分析周圍事物、收集積累語言材料、勤動筆多修改的習慣。
（6）口語交際中講究文明和修養，態度自然，尊重對方，注意對象和場合。
（7）欣賞文學作品，感受作品中的形象，欣賞優美、精彩的語言。
二、教學思維方式的確定
教學要有效進行，首先必須準確確定教學思維方式，即準確設置知識目標、能力目標和情意目標。準確設置知識、能力和情意目標，不僅是教師的專業技能，也是教師的專業職責。目標設置不準確，就不可能保證科學地、高質量地教學。那麽，如何準確設置知識、能力和情意目標呢？
因為教學目標是指預期的學生學習結果，預期的內容應該是學生的變化，即學生能做什麽，會什麽。也就是說，教學目標所要反映的是學生學習的結果，是學生通過教學活動所要發生的心理及其行為的變化。所以目標的陳述要關注以下四個基本要素：
一是行為主體，教學目標的行為主體必須是學生，不能是教師。當代微格教學專家派諾特說：“教學目標強調的是學生將做些什麽，而不是教師做些什麽。”例如，“在給定的案例中能準確表述哪些人是第一順序繼承人、哪些人是第二順序繼承人”這一能力目標的主體是學生。如果表述為“在給定的案例中告訴學生哪些人是第一順序繼承人、哪些人是第二順序繼承人”，其主體是教師，這一表述就不是教學目標了。再如，“通過教學，培養……”或“使學生……”，這些表述都弄錯了教學目標的行為主體。
二是行為表現，行為表現可以是動詞，也可以是動詞+名詞，如“會分析某一案例”。動詞可以區分為行為動詞和非行為動詞。行為動詞是指動詞所描寫的行為是可以觀察的、外顯的，如背誦、默寫、口算、指認等是行為動詞。非行為動詞是指動詞所描寫的動作是看不見的，如思考、體驗、熱愛等是非行為動詞。加涅提出了9個描述全部習得的性能的動詞，在認知領域的6個動詞是：區分、識別、分類、演示、生成、陳述。它們分別代表7種能力：辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則、認知策略、言語信息。在《布盧姆教育目標分類學》（修訂版）中有表示六級認知水平的6個動詞：記憶、理解、運用、分析、評價和創造。此外，在每一認知水平內還有更具體的代表能力的動詞，如反映記憶水平的動詞有回憶和再認，反映理解水平的動詞有解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明等。
三是行為條件，行為條件可以是評價情境，如“在小組討論中……”，也可以是教學的過程與教學的方法，如“在探究活動中體驗合作學習的重要性”。
四是表現程度，是指指向一個群體的學習結果的最低表現，如“對某道應用題至少寫出三種解題方法”“至少80%的學生準確分析這個案例”。
以上四個基本要素，並不是每一具體目標的陳述都必須同時具備，有時可以省略一些要素。如所有目標的主體都是學生，所以可以省略。又如，並不是所有目標都需要行為條件，有時也會省略。因此，教學目標的語法結構大體上有如下幾種：
第1種 （行為主體）+行為表現（動詞或動詞+名詞），如能參加某項球類比賽；會寫一篇議論文。
第2種 （行為主體）+行為表現+表現程度，如能寫出至少300字的宣傳報道稿子。
第3種 行為條件+（行為主體）+行為表現，如在小組討論中，能綜述小組發言同學的主要觀點；通過對具體案例的分析，體驗道德與法律的關係。
第4種 行為條件+（行為主體）+行為表現+表現程度，如通過對具體案例的分析，體驗道德與法律的關係，至少能說出兩種解決方案；根據某一時事報道材料，寫出一篇不少於300字的議論文。
（一）知識目標的設置
不論是傳統教學還是現代教學，無不重視知識的教學，但知識教學是否有實效，知識目標的準確設置至關重要，準確設置知識目標要注意以下問題：
1.正確處理知識、能力、情意目標之間的關係
知識、能力、情意這三維目標是一個有機統一的整體，三者之間相輔相成、共同作用。單有知識不能形成智慧和素養；情感、態度、價值觀隻有與知識、能力融為一體才有生命力；能力本身也隻有在知識的學習、訓練中得以體現和提高。在三維目標中，知識具有奠基性作用，能力和素質是在知識的掌握、建構、內化、運用的活動中鑄就的。能力是內化了的知識的綜合體現，而素質則是活化了的知識的積澱和升華。情感、態度、價值觀則體現了以人為本，強調在知識、能力基礎上人格的提升。在教學中，這三維目標都不是孤立存在的，如某個知識並不隻是作為知識目標呈現，而是三維目標的有機統一。所以，在設置知識目標時，要清楚與之相關的能力和情意目標。
2.正確處理課程標準的知識要求、教材知識和學生實際知識的關係
課程標準是教材的編寫指南和評價依據，教材是課程標準最主要的載體。教材的編寫思路、框架、內容不能違背課程標準的基本精神和要求。教材的內容要達到標準的基本要求，同時又不能無限製提高難度。課程標準的知識要求是讓絕大多數學生經過努力都能達到，也就是說課程標準隻是一個最低限度的要求，是一個基本性的要求，教材的知識盡管是依據課程標準的知識要求而編寫，但它要滿足不同知識程度學生的需要，所以它的知識往往高於課程標準。但現實的教學活動，不同地區、不同學校、不同班級、不同學生知識的基礎狀況是不一樣的，所以，在設置知識目標時，要關注課程標準的知識要求，這是最低要求，要整合教材的知識，根據所教學生的實際情況，設置合理的知識目標。
3.正確處理新舊知識之間的關係
作為教學目標的知識，針對的是教材中的新知識，但當學生對與新知識相關的舊知識掌握得相當不好時，舊知識是否作為教學的知識目標呢？因為教學不能脫離學生的實際，教學目標的設置同樣不能脫離學生的實際，所以，與新知識密切相關的並且學生掌握得相當不好的舊知識也應作為教學的目標，但舊知識的學習是基礎目標，新知識的學習才是最終目標。這就要求教師對自己的學生狀況有相當的了解，完全知道學生的知識基礎。