1948年，《世界人權宣言》承認的受教育權中就包含識字的權利，此後多項國際宣言和公約也重申了這項權利。不過目前並沒有一個統一的國際定義可以對“識字”進行全麵的概括。過去近70年中，由於受到學術研究、國際議程和各國發展重點的影響，識字的內涵和對識字的理解不斷拓展。根據聯合國教科文組織1958年的定義，識字能力指一個人能讀、寫和理解與其日常生活有關的簡單話語。計算能力通常是識字能力的一種補充或一個部分。20世紀60年代和70年代出現了一個平行定義，“實用識字”（功能性識字）概念特別強調識字在促進經濟增長和國家發展方麵的作用。根據這種新興的識字觀，聯合國教科文組織於1978年引入了功能性讀寫能力的定義並沿用至今：“一個有實用識字能力的人，是指能從事需要有識字能力的各種活動，從而有效發揮他（她）的群體和社會功能並使他（她）能夠繼續利用其讀寫和計算能力，以謀個人與社會發展。”80年代至90年代，識字的定義有了相當大的擴展，一些國際文件主張從廣義的角度解釋識字，即它不僅僅是讀寫能力，還應涵蓋利用科技知識、法律信息、文化和媒體的能力，用於應對經濟全球化的各種挑戰，包括新技術和信息媒介的影響以及知識經濟的形成。1990年在泰國宗滴恩發表的《世界全民教育宣言》將識字的挑戰置於滿足每個兒童、青年和成人的基本學習需求這一更大範圍內，強調讀寫是“一個人自身必要的技能，也是其他生存技能的基礎”。到21世紀初，聯合國教科文組織認為識字是“使用打印或手寫以及各種背景資料來識別、理解、解釋、創造、交流和計算”的能力。現在，識字被視為能夠讓個人實現工作、生活目標並充分參與社會事務的技能統一體。這一觀點已在2009年的《貝倫行動框架》中得到國際社會的認可。人們越來越意識到更廣闊的社會環境對鼓勵、獲得、發展和保持識字技能的重要性。[3]
關於識字的數據表明，全球識字率從1950年的56%提高到了1980年的70%，2000年達到82%。在全世界範圍內，成人識字率在20世紀70年代的增長速度最快，這得益於各國政府發起了大規模的成人掃盲運動。國際社會也不斷發出提高成人識字率的宣言。由聯合國教科文組織牽頭的“到2000年根除文盲的行動計劃”在1989年被正式通過。2000年的《達喀爾行動綱領》也設定了一個提升識字率的具體目標。從1950年到2000年，全球文盲率減少了一半以上，但是從90年代開始，由於國際社會的關注點轉移到了普及初等教育，掃盲運動受到的重視普遍減弱。如聯合國千年發展目標就沒有涉及成人學習或讀寫的具體指標，它隱含的假設是，高質量地普及初等教育終將實現成人掃盲。正因如此，一些學者認為，成人掃盲在國際和國家議程中逐漸被忽略了。[4]2000年至2013年，全球成人識字率的進展頗為緩慢，僅從82%提高到85%。
值得注意的是，在不同的國家，判斷一個人是否識字的最低標準有所不同，這包括：是否能讀或會寫（如保加利亞和埃及）；能讀報紙並寫一封簡單的信（如巴基斯坦）；以任何一種書麵語言，能讀寫並理解其內容（阿塞拜疆）；無論是用什麽語言，能讀寫，或隻能讀（土庫曼斯坦）；能讀懂並書寫任何一種語言（印度）。甚至在一國之內，識字的定義也很快會發生變化，如在巴基斯坦的五次全國人口普查中，每次使用的識字定義都不一樣。
表5.1 各國對識字/文盲的定義
續表
識字數據大多來源於各國的人口普查或住戶調查等傳統統計信息，調查主要依靠自我評估、第三方報告（一家之主經常替代所有家庭成員回答問題）或學曆證書。事實上，這些間接評估數據可能存在失真的成分，主觀申報的識字能力通常誇大了“真實的”識字水平。例如，回答者可能因為會簽名而認為自己識字，或不願意承認自己是文盲。在孟加拉國農村開展的一項研究發現，宣稱自己能夠書寫的人有半數以上經驗證明達不到識字的最低標準。另一種情況是，許多國家使用受教育程度來替代識字數據。例如，從2010年開始，馬來西亞使用學校的出勤率來定義識字率。此外，在一些國家，所有在學校中學習了一定年數或達到某一年級的人都被認為具備了識字能力。但是，在某些教育係統薄弱的國家，上過小學的人們甚至小學畢業生中沒有持久掌握讀寫技能的情況並不罕見。研究表明，在受教育程度越低、教學質量越差的國家，間接評估的偏差就會越大。此外，在一些誇大實際識字水平的國家，男性的偏差幅度往往要高於女性。[5]
以上案例說明，要慎重對待那些基於傳統計量方法的調查和數據。識字不僅僅是關於成人是否能夠讀寫，其最終目的是總結文中的意思、做出嚴謹的思考和判斷，更重要的是，識字對於個人發展和社會發展有意義。必須承認識字水平在現實生活中是能力和情境的統一體，要考慮到一係列適用於各種情況的功能性技巧。例如，除了一直強調的閱讀能力和正確的書寫能力，在信息時代，計算機技能也不應該被忽視。
目前，很多國家和國際機構都意識到識字的多元化和重要性，一些識字能力調研和測評由此製定了以直接評估為基礎的新方法，用於提高識字數據和相關決策的質量。例如，最基本的直接評估方法是，通過讓受訪者閱讀卡片上的一句話並簽名確認來對其讀寫能力進行直接測試。但是，上過中學的成人被默認為具備識字能力，不接受此項評估。這種預先設定的最低教育年限依然把在校學習作為預測識字能力的最重要依據。盡管這會讓直接評估的準確度存在一定的局限，但其測量結果還是要比來源於自我聲明的評估更令人信服。[6]
圖5.1 識字能力評估
資料來源：聯合國教科文組織.2015全民教育全球監測報告摘要[R].巴黎：聯合國教科文組織，2015：28.
另外，識字不再是純粹的個人事宜，而是與所處環境相關聯的社會現象。識字與個人自尊、自信以及個人賦權有著密切的聯係，能夠加強個體、家庭和社區的發展潛力。反之，文盲會導致人們錯失各種機會，其後果超越了對個人的影響。研究表明，與識字人群相比，那些不具備基本識字技能的人在維護合法權益時往往處於劣勢，社會整體也會失去獲取更高生產力和共同繁榮的機會。與此相對，識字群體會在社會中發揮更加積極的作用，為家庭創造更有保障的未來。受過教育的父母，尤其是母親——不論是參加過正規的學校教育還是成人掃盲活動——更有可能送自己的孩子去上學並在學習過程中給予他們幫助。例如，2000年時，在老撾能夠自如進行閱讀的母親，其小學學齡子女的失學比例隻有17%，而文盲母親的子女的失學率是41%。說明當母親的識字水平低下時，兒童的失學風險是非常高的。掃盲還能讓女性對健康、疾病和計劃生育有更多的了解，更有可能采取預防性保健措施，或為自己和孩子尋醫問藥。此外，用少數民族語言實施的掃盲計劃會豐富社區文化的多樣性，提高人們了解本民族文化的能力，增強價值認同感。[7]
從更廣泛的社會和經濟發展角度來看，由於文盲與貧困之間相互牽扯，許多國家麵臨的掃盲挑戰變得更為複雜。無論是在國家之間（圖5.2）還是國家內部（圖5.3），貧困程度與成人識字率之間都存在著明顯的反相關性。貧困率越高的地方，識字率通常會較低。在孟加拉國，有45%以上的人口每天的生活標準低於1美元，同時，全國平均識字率隻有57%左右。貧困率較低的國家，如亞美尼亞、阿塞拜疆、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦，基本都實現了普及識字的目標。伊朗則是一個例外，其貧困率和識字率都相對較低。在印度國內，喀拉拉邦是唯一一個人均家庭支出在800盧比以上的地區，其成人識字情況也是各邦中發展最好的。
圖5.2 識字率與貧困的關係
注：數據來源於多個研究報告。上圖意在說明一般現狀，而不是分析每個時間段內的趨勢。
資料來源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 4 Youth and Adult Literacy[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：6.
圖5.3 印度各邦識字率與平均家庭支出的關係
資料來源：聯合國教科文組織.2006全民教育全球監測報告[R].巴黎：聯合國教科文組織，2006：169.
需要注意的是，兒童早期營養不良可能對身體和智力發育、認知功能發育、入學後的學習能力等產生負麵影響。此外，父母的受教育程度和文化水平偏低可能會導致他們在子女的嬰幼兒時期缺乏鼓勵或陪伴孩子開展早期學習活動的意識。同時，這些父母往往缺乏購置書籍、報刊資料的習慣，他們的子女幾乎沒有模仿成人閱讀和培養良好閱讀習慣的機會，這進一步加大了文盲代際傳遞的可能性。來自這類家庭的兒童在入學後通常需要付出額外的時間和努力去追趕那些參加過早教項目或家庭學習氛圍濃烈的同伴。如果在校期間沒有得到恰當的關注，他們很有可能存在學習成績偏低、輟學甚至成為青年和成人文盲的風險。
圖5.4 識字率與兒童死亡率及健康狀況的關係
注：數據來源於多個研究報告。上圖意在說明一般現狀，而不是分析每個時間段內的趨勢。
資料來源：UNESCO and UNICEF.Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All：EFA Goal 4 Youth and Adult Literacy[R].UNESCO Bangkok，UNICEF EAPRO and UNICEF ROSA，2012：6.