一、各國職前教師教育的年限
在全球各個地區，各種形式的教師教育一直是也將繼續成為教育方麵的重要優先事項。一般而言，工業化國家對中小學教師職前培養的官方要求平均為4年時間，而發展中國家平均需要3年培養時間。如圖6.7所示，泰國的小學、初中和高中教師的職前培養都是5年時間。柬埔寨、老撾和尼泊爾的高中教師職前培養要求也是5年時間。其他的國家，如蒙古、菲律賓、印度尼西亞和尼泊爾的小學和中學教師的職前教育都是4年。越南和老撾的中小學教師職前培養要求是3年。柬埔寨的小學教師職前培養要求隻有兩年時間，但是，柬埔寨新頒布的《教師政策行動計劃》規定，從2020年起，將實行四年製的職前教師培養模式。
圖6.7 部分國家按教師在各教育階段從教所規定的職前教師培訓年限
在斯裏蘭卡，師範生需要完成3年的職前教育項目，其中兩年是在教師培訓學院完成，剩餘一年是在學校中以實習的身份完成。
二、職前教師教育模式和課程
教師的專業發展起始於職前教育，教師職前培養的模式和內容反映了整個國家教師教育體係的核心內容和運行方式。
在印度，其師資培養模式包括兩種：連續性教師培養模式（Consecutive Model）和整合性教師培養模式（Integrated Model）。連續性培養模式是印度中小學教師職前培養的主要形式，目前印度絕大多數師範學校、教育學院和綜合性大學都采取這種模式培養大量的小學、初中和高中教師。
連續性培養模式是指將師範生學習的學術性課程和教師教育課程分開進行。大學非師範專業畢業生在取得第一學士學位或碩士學位後，再集中一年時間學習教師教育課程，取得教育學士或教育碩士學位，即分別獲得初中和高中教師任職資格；而對於小學教師來說，則是完成普通高中教育（10+2年級）後再進行兩年的教師教育項目。印度全國教師教育委員會在1978年頒布《國家教師教育課程框架》，製訂各階段教師培養方案，1988年又進行修訂。具體來說，印度小學階段教師課程培養方案如表6.11所示。在兩年的教師教育項目中，師範生學習教育類的基礎課程（占20%）、教育專業課程（占30%）、教育選修課程（占10%）、教育實習（占40%）。
表6.11 印度小學階段教師課程培養方案
續表
印度的初中教師培養采取的是“3+1”模式，即獲得3年專業本科教育（10+2+3年級）後再接受為期一年的教師教育項目學習，即獲得第二學士學位——教育學士（B.Ed）。印度許多教師培訓學院都提供為期一年的教育學士培訓。另外，高中教師培養采取的是獲得學科碩士學位後再接受一年的教師教育項目課程學習，即獲得教育碩士學位（M.Ed）。
整合性教師培養模式，在印度一般由地區教育學院提供四年製的整合課程。這種模式是將構成教師重要知識基礎的普通教育課程、學科專業課程和教育專業課程進行整合，在學習順序上不分先後，同時進行。各階段教師培養的目標不同，因此三類課程的比重和科目開設有所不同。以初中教師教育整合項目為例，普通教育課程占比25%，主要包括語言學、社會科學、計算機技能、生理健康和體育教育等。學科專業課程比重占60%，這類課程的內容與初中階段學科專業教師的培養目標一致，主要由印度各大學提供3年的課時，其中選修課有2～3門。教育專業課程比重占25%，包括曆史學、哲學、社會學、心理學、教育問題與實踐等。
聯合國教科文組織亞太辦事處2015年發布的《亞太區的教師：地位和權利》報告指出，參加報告的大部分國家對各自職前教師教育項目的考察評估都認為，很多項目都過於理論化，不足以培訓未來教師為真實的課堂教學做好準備。最薄弱的環節就是理論與教育教學實踐的關聯性不強。[26]為此，一些國家著手改革職前教師教育，目的在於加強教師教育項目的實踐導向，培養師範生具備合格的教育教學能力。印度尼西亞的《教師法》在2005年通過，旨在解決教師教育的質量問題，因為該國的一些教師教育機構提供的課程的確質量不高。《教師法》規定所有的教師都必須持有四年製的高等教育學位，而且應在2015年取得教師資格。在2005年，印度尼西亞僅有26%的教師持有四年製的學位，到2014年，這個比例達到71%。在2005年之前，小學和中學教師職前培訓課程的大部分時間都花在教育理論和學科知識上，很少時間分配給教學實踐。新的教師法則規定，大學提供的四年製的教育項目，必須提供機會讓師範生體驗“以學生為中心和互動式”的教學方法，並且要引入國際上關於教師實習和培養的最佳實踐。大學必須證明，實施教師教育課程的大學教員必須具備中小學教育教學經驗，理解學校實際情況，並且能夠與學校、教師和學區教職工一起工作，為學校教師提供評估和校本培訓。印度尼西亞教師法也規定，所有想要取得中等教育教師資格的申請者必須完成為期一年的研究生層次專業培訓課程，小學教師資格申請者則需要完成6個月的課程。這種課程的重點是課堂教學實踐，尤其是以學生為中心的教學法，60%的課程時間必須花在教學實踐上。[27]
在土耳其，自1974年小學教師培養高等教育化以來，該國的教師教育經曆了持續不斷的改革。1981年土耳其將獨立設置的教師培訓學院（teacher training college）並入到綜合性大學，開始了以綜合性大學教育學院（faculty of college）為主體、其他院係參與的教師教育大學化轉型；1989年，小學教師的培養也從專科層次提高到大學本科層次，實現了教師教育起點的本科化；1997年製訂了“教育學院重構”計劃，開始對教師教育進行係統重構與改革；2006年則開始了新一輪的教師教育課程改革。目前，土耳其的學前和小學（一至八年級）教師的培養仍然保持原有的教育學院並行培養模式（Concurrent Model），學製為4年，畢業時授予學士學位。教育學院的培養采取“3.5+1.5”的五年製模式，即學習時間由原來的3～5年，延長到5年，前3年半學習通識課程和學科課程，隨後的1年半學習教育專業課程，畢業時授予碩士學位。[28]中學（九至十二年級）教師的培養由原有的教育學院和文理學院來實施，從連續性模式轉向並行式教師教育模式，即通識教育課程、教育類課程和學科課程都是在5年的時間裏學習。學生在文理學院學習4年取得學士學位之後，在教育學院學習為期1年的教育專業課程，畢業時授予碩士學位。
在教師教育課程方麵，土耳其在1998年的改革中就注重提升教育專業類課程比例，將這類課程所占比例提高到26%～30%。而且，增加教育實踐類課程，重視學科方法類課程以及教育實習，規定至少要有10～24周（每周1天）的中小學實地活動時間，還規定了教育實習中要講授4～8節課程，實習指導教師要對講授情況做出評析和反饋。2006年，土耳其開始新一輪教師教育課程改革。改革重點包括：加強通識教育課程（general education courses），擴展學生對土耳其文化、土耳其教育史、科學哲學、信息技術以及學科史的學習。增加教育學類課程（pedagogy courses）的學分，提高學生教育理論水平和教學技能知識。新開設社區服務實踐課（community service practice），以此為學生提供支援服務的機會，促進他們了解當下社會問題，培養他們的同情心和社會問題意識，發展與社區、政府或非政府組織合作的能力。開設研究方法課（research methods course），使準教師掌握教育研究，特別是行動研究的方法和程序，從而能以科學研究的方法來研究自己的教學實踐，以便成長為更有效能的教師。開設土耳其教育體製與學校管理課程，以使準教師了解土耳其教育體製的基本理念的結構，了解學校管理對優質教學的價值。擴大教育學院課程設置的自主權，有25%的課程可以由各大學自行設置；同時增加選修課程的數量。
以色列的中小學教師職前教育體係由小學教師職前教育體係和中學教師職前教育體係兩個部分構成。教師培訓學院（教育學院）主要負責小學和幼兒園教師的培養，大學的教育學院則主要負責中學教師的培養。教師培訓學院的教師培養一般為3～4年，學生主要是師範專業學生和需要獲得教育學士學位的教師等。在教師培訓學院還有一些學習計劃是專門為已經獲得學士學位、想從事教師工作的學生（大學和非師範學院畢業生、新移民教師）開設的，其學習時間一般為一年或一年半，學生畢業時可以獲得教師資格證書。大學的教育學院或係則負責中學教師的培養，其對象主要是有誌於從事教育工作的大學在校生，屬於“開放型”師範教育。大學教育學院的教師培養計劃時間為2年，教學時間約為每周兩天。學生隻要願意並在交納額外注冊費用後，就可以在本科的第三年加入中學教師培養計劃。大學教育學院的教師培養偏重於理論知識的學習，但是也聘請來自中學的優秀教師授課，以指導和增強學生的教學實踐能力。[29]
摩爾多瓦於1995年頒布《摩爾多瓦教育法》，廢除原來的師範專科學校，將全國教師培養任務改由學院（College）和大學（University）承擔。其中，學院主要負責培養學前教育機構（pre-school institutions）和小學（primary school）的教師；大學的培養層次相對較高，承擔初中（gymnasium）、高中（general secondary school）、職業中學（lyceum）和大專院校（post-secondary professional education）的教師培養任務，同時也承擔部分培養小學教師的任務。
摩爾多瓦教師職前培養階段開設的課程包括專業學習課程（specialty courses）、基礎教育課程（fundamental courses）、教學實習（internship）、人文通識課程（courses of general culture）、選修課程（optional courses）等。其中，專業課程的設置目標在於幫助職前教師形成專業化能力，並在傳授專業知識的基礎上培養教師的科研能力。基礎教育課程側重培養教師的學科教學能力，例如，製定教學具體目標和課堂計劃、設置教學情境等，課程內容包含教育學、心理學、管理學等學科的相關知識，這些知識對於培養教師的教學能力、組織管理能力及科研能力具有重要作用。教學實習分為三類：初級實習（initiation classroom-practice）、專業教學實習（teaching classroom-practice）及正式課堂實習（state classroom-practice）。初級實習和專業教學實習要求教師在由學校設立的特殊教學環境內開展教學實踐活動，在正式課堂實習階段，教師將被安排在真實的中小學課堂情境中；人文學科課程專注於培養教師的人文素養，選修課程則更多考慮教師的自身興趣，因此課程種類及樣式較多。總體而言，摩爾多瓦教師教育課程的設置以兼顧專業性與教育性、貫徹教師發展的實踐性為目標導向，融合多學科內容，旨在促進教師教學能力的綜合發展，體現了教師專業化的整體發展取向。
很多國家的職前教師教育是由公立和私立的機構來提供的。例如，在巴基斯坦，在國際組織的幫助下，從1996年到2006年10年間教師教育機構就增加了200多個，這些機構包括公立和私立的機構，都在開設教師教育培訓課程。大部分機構開設的職前教師培訓課程都是一般性的，有一些是提供某些學科的教師培訓，例如，專門培訓物理教師和農業教師。但是，這種多樣化的提供者並沒有讓申請者有更多的選擇，在很多情況下反而讓巴基斯坦的教師教育顯得混亂而缺乏質量。巴基斯坦的國家報告指出，由於缺乏將教師教育標準化，提供教師教育課程的機構本身也良莠不齊。[30]巴基斯坦政府正在全力實施教師專業標準，建立教師質量保證體係，從而提升教師的社會和專業地位。