許多研究表明，由獲得堅實教學技能和相應認證的教師進行授課的學生往往比那些沒有得到此類培訓的教師進行授課的學生表現要好，但是培訓和認證的作用不能一概而論，因為培訓的質量和認證標準有很大差異[15]。盡管如此，很多國家都非常重視教師資質、教師選拔、教師培訓和教師的在職專業發展。一個國家教師隊伍的專業水平可以通過教師入職資格的規定、教師職前培訓的年限和內容、教師受訓情況以及學曆達標情況等方麵來考察。
一、教師的入職資格
教師任職標準是世界教師專業化運動中不斷確立和完善的一個重要內容。教師任職標準通常是對教師的受教育程度即學曆提出相關條件和要求。全球各地區的國家對申請進入教師職業的入職要求差異比較大，而且這種差異也體現在對各個教育階段（幼兒園、小學、初中和高中）的入職要求不同。比較普遍的情況是，申請進入幼兒園工作的教師資格要求常常低於入職更高級的教育階段要求。
在“一帶一路”各國，進入教師培訓項目前所要求的受教育年限根據國家和教育層級而千差萬別，累計受教育年限也會相應變化。通常，希望成為教師的人必須是中等教育畢業生，一些受教育年限的差異反映了中等教育學製年限的差別。在許多國家，受訓教師也需要作為“見習教師”，完成一段時間的見習期，隨後他們才能被正式認定為完全勝任教師工作。這段時期可以算作培訓的一部分，應屆畢業生可能在新入職時依然需要得到指導。
在老撾，小學教師在進入3年的培訓前，需要接受過8至11年的學校教育；中學教師在進入3或4年的教師培訓前，需要接受過10至11年的學校教育。與此不同的是，泰國要求在進入4年的培訓以及一年的教學實習前，需要具備接受過12年的學校教育。[16]烏茲別克斯坦對中等教育階段學科教師的入職要求是具備本科文憑；而在柬埔寨，對高中教師的入職要求是不僅需要本科文憑而且還必須完成為期一年的教師培訓。[17]
一直以來，印度中小學教師的學曆資質狀況並不樂觀，為了改變農村和城市地區學校教師學曆資格低下的狀況，印度政府努力通過對中小學教師任職條件的嚴格規定來提高教師的專業地位。2010年8月，印度全國教師教育委員會頒布《義務教育教師任職最低資格標準》，對從事小學、初中和高中教學的教師任職資格做出最低要求。表6.6列出了各個教育階段的具體任職要求。
表6.6 印度中小學教師最低任職標準
位於中東歐地區的立陶宛，對教師資格的要求如下：申請者必須具備高等教育文憑（1995年以前要求特殊的中等教育文憑；2009年以前包括專科文憑）；擁有教師資格證；必須完成與學科教學相關的培訓項目。2013年，立陶宛全國有98%的小學教師和96%的中學教師已經獲得教師資格證書。根據一項新的規定，從2013年9月開始，立陶宛要求那些沒有獲得教師資格證的在職教師必須在兩年內取得教師資格證。對於達不到這個要求的教師，將根據勞動法來解除工作合同。[18]
整體而言，大多數國家對進入師範專業的要求是，無論是在哪個教育階段從教，都必須完成至少12年的教育或擁有同等學力的教育證明。盡管所有的國家都一致認為有必要吸引和招聘最好的“候選人”進入教學行業，但是對於“最好的”品質的定義卻有很大差別。例如，柬埔寨和巴基斯坦傾向於看重申請者的學曆資格；而烏茲別克斯坦則更看重候選人對教學工作的態度和從教的願望。
二、各國教師隊伍中受訓教師比例
“一帶一路”國家當中，初等教育階段教師受訓比例各不相同。根據教科文統計研究所的數據，2014年，所有小學教師都接受過培訓的國家包括：越南、柬埔寨、伊朗、哈薩克斯坦、蒙古、巴勒斯坦、沙特阿拉伯、塔吉克斯坦、烏茲別克斯坦以及阿聯酋。
與2000年相比，越南受過培訓的小學教師比例據稱從80%提高到2009年的近100%。緬甸取得了相似的進步，受過培訓的小學教師為99%，中學教師為96%，與此相比，10年前還不到70%。兩國還提高了中學教師的受訓比例，即使在中小學階段的入學率增加、生師比下降的情況下，它們依然這麽做，說明國家對教師發展進行了可觀的投入。尼泊爾的小學教師受訓的比例也提升很快，2001年，僅有15.37%的小學教師受訓，到2014年該國的小學教師參訓比例達到93.58%。
相比之下，受訓教師的比例在很多國家仍然嚴重不足，甚至在一些國家還出現了下降。2014年，阿爾巴尼亞小學階段的受訓教師僅有27.53%。2011年在孟加拉國（57.73%）、吉爾吉斯斯坦（69.66%）以及2012年在馬爾代夫（77.47%），受過培訓的小學教師比例偏低。
在塞爾維亞，受過培訓的小學教師比例在2009年達到94.22%，然而在2012年卻降到了55.73%。科威特的小學受訓教師曾在2009年達到100%，到2013年，這一比例卻下降到77.16%。（見附件7）
在不丹，受過培訓的教師比例在2000年至2006年出現下降，在初等教育中，從95%下降到92%。[19]
圖6.6 部分國家初等教育受訓教師比例（2014年）
資料來源：聯合國教科文組織統計研究所數據庫，2016年.
在中等教育階段，“一帶一路”國家受訓教師比例的數據很多都是缺失的。從可以獲得的數據來看，到2014年，所有中學教師都經過培訓的國家包括：蒙古、伊朗、巴勒斯坦、沙特阿拉伯、阿聯酋、烏茲別克斯坦、哈薩克斯坦。老撾的中等教育階段教師也基本接受過培訓，達到99.63%。一些國家的情況不容樂觀，例如，在阿爾巴尼亞，2014年的中學教師受訓比例僅有5.77%；2010年孟加拉國有半數的中學教師沒有接受過培訓，到2014年這個比例也沒超過60%；在塞爾維亞，中學教師的受訓比例甚至出現下降，從2009年的84.91%下降到2012年的39.96%。
三、教師學曆達標情況
教師的學曆水平也是用來表現教師隊伍專業水準的一個指標。一些針對專門國家的教師研究，提供給我們“一帶一路”國家當中教師學曆情況的信息。
印度初等教育教師學曆以高中和本科為主，研究生也占了一定比例。從本科和研究生學曆所占比例來看，初級小學本科學曆教師所占比例為29.8%，研究生學曆教師所占比例為13.6%；小學本科學曆教師所占比例為35.0%，研究生學曆教師所占比例為14.2%；高級小學本科學曆教師所占比例為38.6%，研究生學曆教師所占比例為27.9%（詳見表6.7）。可以看出，初級小學、小學、高級小學、有中學的小學、有中學的高級小學，這幾類學校的本科和研究生學曆的教師所占比例逐漸增加。同時從總體數據來看，印度初等教育教師學曆偏低，教師學曆中的高中、初中、初中以下學曆所占比例較大。
表6.7 印度初等教育教師學曆統計（2007—2008年）
20世紀80年代以來，以色列的教師培訓學院學位授予權的獲得，極大地提高了以色列中小學教師的專業化水平，使以色列中小學獲得學士以上學位的教師比例大大提高：在希伯來教育係統，在2006/2007學年，中學教師中有博士學位的占2.1%，碩士學位教師占33.1%，學士學位教師占49.9%；小學教師中有博士學位者占1%，碩士學位教師占18%，學士學位教師占51.4%；幼兒園教師中有碩士學位者占10.3%，學士學位教師占55.7%。在阿拉伯教育係統，中學教師中有博士學位的教師占1.1%，碩士學位教師占18.7%，學士學位教師占65.2%；小學教師中，有博士學位者占0.2%，碩士學位教師占6.7%，學士學位教師占62.8%；幼兒園教師中有碩士學位者占1.4%，學士學位教師占60.1%。[20]現在，以色列幼兒園要求教師獲得合格教師證書，小學要求教師獲得高級合格教師證書。初中學術科目的教師必須獲得所教專業的學士學位和大學頒發的教師證書或教師培訓學院的教育學士學位；高中階段的教師要求獲得碩士學位和教師證書。除此之外，以色列還要求某些崗位的教師具有碩士學位，如學校谘詢師，以使他們能夠更好地完成工作任務。
巴勒斯坦全民教育回顧報告的數據顯示，2012—2013年度，全國有76.2%的教師擁有學士學位，擁有學士學位的男教師占74.8%，擁有學士學位的女教師占77.3%。擁有專科文憑的教師占17%，擁有高等教育文憑的教師占0.8%，擁有碩士及以上學位的教師占比達到6%。[21]為加強教師的教育教學能力，巴勒斯坦從2004年開始實施全國教師培養和素質提升策略，要求教師除了達到要求的學曆之外，還必須擁有教育專業證書，以證明教師具備基本的教育教學能力。表6.8顯示了2009—2013年，巴勒斯坦教師擁有教育文憑的增長情況。
表6.8 巴勒斯坦教師擁有教育資質證書的比例（按性別劃分）（2009—2013年）
亞美尼亞已經消除了教師數量短缺的問題。在2011/2012學年，全國有40，715名教師，其中87%的教師擁有教育學的高等文憑。
四、教師專業認證製度
隨著“一帶一路”區域各國中小學教育的迅速發展，對中小學教師隊伍的整體數量和質量都提出了更高的要求。一些國家開始界定教師專業能力，以教師專業標準和專業認證製度來規範教師職業。
在土耳其，國民教育部於2004年公布了《關於教師能力的規劃草案》，依據該草案的規定，公立中小學教師應具備六種素質和能力：個人職業價值，認識學生的能力，學習和教學能力，跟進和評價學習與進步的能力，與學校、家庭和社會建立良好關係的能力以及了解課程和內容的能力。[22]同時，依照國家相關法律，國民教育部還相繼製定或重新修訂《教師職業等級晉升條例》《國民教育部教師派任和崗位調動條例》《國民教育部行政管理人員和教師工作量相關規定》《國民教育部下屬教育機構行政管理人員和教師編製條例》《教師執教課程、派任和課時細則》等條例條令，細化對於中小學教師的管理，進一步規範公立中小學教師的任用。
根據《摩爾多瓦教育法》的規定，摩爾多瓦每5年就要進行一次強製性教師專業認證。由地方教育部門代表和教師工會代表共同組成的教育評估委員會（Evaluation Boards）作為教師評估的主導機構，定期對教師進行專業考核。考核內容分為教學、親師關係、科研三大類別，具體包括課堂教學、班級管理、專業評估、交際和社會包容、自我發展、發現問題六項具體能力（見表6.9）。這六項具體能力涵蓋了教師從事教學、科研，處理親師關係應具備的基本素質，體現了摩爾多瓦對教師的全方位要求。
表6.9 摩爾多瓦教師職業資格能力標準
通過資格認證的教師須擁有3年的教學經驗，才有資格參加更高層級的專業認證。摩爾多瓦教師專業認證主要是對教師的教學水平進行評估，教育部門在對教師進行審核後劃定專業等級。摩爾多瓦教師的專業等級分為三個層次，由低至高分別是二級教師、一級教師和高級教師，每個層次的教師標準都有不同的要求（見表6.10）。
表6.10 摩爾多瓦教師專業等級劃分
為進一步提升中小學教師的整體素質，提高教師專業發展的持續性，俄羅斯聯邦教育與科學部於2010年3月通過了《國立和市立教育機構的教育工作者鑒定製度》，要求從2011年1月1日開始實施。該法令適用於實施基礎教育大綱和補充教育大綱的各類學前教育機構。法令提出了實施教師資格定期鑒定製度，要求對所有中小學教師每5年進行一次教師資格鑒定。實施新鑒定製度的目的是根據對教育工作者職業活動的評價，確定教育工作者的技能是否符合初級資格或高級資格的技能要求，或者確定教育工作者是否適合他們所從事的工作崗位。實施新鑒定製度的任務是促進教育工作者樹立明確目標，持續地提高自己的業務水平、方法論素養，促進個體的職業成長；促進教育工作者掌握現代教育技術；提高教育勞動的效率和質量；展現教育工作者充分挖掘和利用各種潛能的前景；教育機構在加強教師隊伍建設時要考慮到國家教育標準對實施教育大綱的師資條件要求；確定提高教育工作者技能的必要性；保障教育工作者勞動支付水平的差異化。[23]新的鑒定製度要求對所有教師進行職業資格鑒定和認證，確認是否符合所從事的崗位要求。此外，新鑒定製度對教師技能的要求和評價方法也發生了變化，教師的職業教育能力被確定為核心能力。鑒定程序和內容以評價教師對提高教育質量的貢獻程度、促進學生發展的績效、教書育人的參與度和掌握新教育策略的程度為基礎。在新的教師技能要求中增加了掌握信息技術等一些新內容，同時還出現了一些新的教師崗位，如輔導員，其主要職責是為中小學生編製個性化的教育大綱，並向學生提供教育支持和服務。
2009年10月，印度正式頒布《教師教育國家課程框架》，在這份框架的教師教育目標當中界定了印度教師的教學能力標準。具體而言，印度教師教學能力標準包括十個方麵。①兒童心理學知識；②課程知識；③教育目標的達成；④調整適應的知識，即教師有能力及時了解學生的問題和需求並做出相應的教學調整；⑤教學法原則的知識；⑥協調指導性項目；⑦開發和使用教學器材的能力；⑧評估方法的知識；⑧規劃課程：如何備課、交流、處理個別需求；⑩組織課程輔助活動。[24]
近年來，巴基斯坦的基礎教育盡管也得到較快發展，但2008年巴基斯坦國家教育評價的結果表明：全國教師整體專業水平不高，教師教育質量得不到保障。為提升教育質量，2005年，巴基斯坦高等教育委員會建立了教師教育認證委員會，巴基斯坦聯邦教育部於2009年頒布《巴基斯坦教師專業標準》，為教師教育和教師資格認證提供了統一的標準。該標準是一項全國性的教師專業標準，包括學科知識、人的成長與發展、伊斯蘭民族價值觀及社會生活知識、教學設計和策略、評價、教學環境、有效交際及充分利用信息技術、合作夥伴關係、專業發展能力及行為規範和英語作為第二語言（外語）的教學10項標準，有助於確保巴基斯坦教師教育與培訓的規範性和一致性。新標準要求中小學教師資格證書申請者至少要擁有學士學位，而且要經過1年教師教育培訓，並通過包括知識、技能及教學演示等方麵的測試才能夠獲得教師資格證書。[25]