20世紀初到第二次世界大戰結束的幾十年間，美國教師教育的發展主要表現為兩個方麵。一方麵，師範學校逐步升級成為能夠頒發學士學位的教師學院或師範學院；另一方麵，大學參與教師教育也有了新的發展。

首先，師範學校的發展與升級。根據美國聯邦教育署（Office of Education）的報告，1910年美國共有264所師範學校，其中151所是州立師範學校，40所是市級或者縣級師範學校，還有73所私立師範學校。由於各州教育發展水平不同，各地師範學校的質量差異較大。有些地區，尤其是南部貧困地區，師範學校仍然隻開設為期1年的課程，與1840年的師範學校教學水平相當。有些師範學校則在1900年之前就開始提供四年製的中學後教育。例如，馬塞諸塞州就要求申請州立師範學校的學生必須完成中學教育或具備與之相當的學曆。[1]師範學校開設的四年製課程為培養中學教師提供了可能。為了達到中學教師必須取得學士學位這一標準，師範學校開始為達到學院水平的師範教育項目頒發學士學位。建立於1844年的紐約師範學校，於1890年重組成為紐約州立師範學院；而第一個從師範學校轉變為現代意義上的公立教師學院，應該是密歇根州立師範學院。1897年，意識到密歇根師範學校開設的課程已經達到學院水平，該州立法機構將其升級為師範學院。1903年，該州教育局將其課程重新組織成為可以頒發學士學位的課程，1905年正式開始頒發學位證書。密歇根州立師範學院開啟了美國師範學校升級為師範學院的運動。1920年之後這個運動加速發展。[2]1913年，美國僅有12所教師學院，1920年達到了50所。到1928年，這個數字增加到137所。1933年，教師學院的總數達到146所。[3]20世紀40年代，大部分師範學校已經改名為“教師學院”（teachers college）或“教育學院”（college of education），而“師範學校”的名稱幾乎消失了。到50年代初期，美國有不少於200所教師學院。[4]師範學校轉變為教師學院，開始頒發學士學位，並與大學在中學教師培養上相互競爭。這就意味著教師學院課程必須增加普通教育的內容，其學院水平的專業教育內容也增加了學術性的內容。“幾乎從一開始，大多數教師學院就有意識地加強它們作為學院水平機構的身份，大多數教師學院的做法是將它們的學術課程多樣化，盡可能地與文理學院靠近。通過聘用更多的文理科教員來支持教師教育項目，而且幫助學院建設其他學科的教育項目。”[5]總之，師範學校想要尋求和文理學院一樣的地位，因此，它們盡量按照文理學院的模式來管理教師學院。

這一時期，大學中的教師教育也有了新的進展。學院和大學逐漸將教育學引入大學校園。1905年，希爾（A.Ross Hill）作為新成立的密蘇裏大學教師學院的主任，在全國教育協會（NEA）大會上的講話就提出了當時看來相當大膽的倡議：“師範係在傳統上是大學中貧窮的、備受冷落的孩子，它應該得到和法學院、工程學院及醫學院相等的地位”。他宣稱“教育哲學、教育史、普通心理學和教育心理學的課程都有權力被納入到自由教育的範圍當中；教學的理論與實踐，學校管理等課程，都應該被放到與法律、工程和醫學的專業課程同等的地位”。[6]希爾所提出的問題，其實質是關於師範係在大學中是否應該取得與法學、醫學、工程學等完全相同地位的問題。盡管存在爭論，但是建立教師學院成為大學發展的趨勢。得克薩斯大學在密蘇裏大學建立教師學院之前就建立了自己的教師學院，哥倫比亞大學和芝加哥大學也開設了教師學院，明尼蘇達大學也在1905年建立了教師學院。到1906年，至少有9所大學建立了教育學院。在大約18所大學中，教育學係已經被建成為與其他學術係同等地位的係。1910年，美國高等教育機構中建立了156個全麵的教師教育項目。到20世紀30年代，大約有600個高等教育機構開設了教師培養課程。到1948年，其中有196個機構提供的教師教育項目得到官方認證。1950年，開設教師培訓項目的美國大學達到1200所。[7]

20世紀初期，大學教育係或教育學院創立的主要目的在於將學校教育工作專業化。大學教育學院被認為是比其他機構（如師範學校、教師機構、教育協會等）更能實現教學專業化的機構。大學是解決當時教學所麵臨的三個主要問題的理想場所：第一，為真正想要將教學作為職業而不是過渡性工作的教師創建穩定安全的職業結構；第二，構建教學的專門知識和技術，以區分專業與非專業人員，並確保對教學過程和結果的控製；第三，構建教師教育模式，將新手培養成為專業人員。[8]因此，專業取向教師教育思想在大學教育學院環境中得以繼續發展。

伴隨著大學教育學院或教育係的建立，它們也遭到來自傳統學術學科教授持續不斷地對其學術地位的懷疑和攻擊。對於師範學院升級成為頒發學士學位的教師學院，很多學術學者也是深惡痛絕，認為教育課程損害了學院教育中普通教育的質量。而教育學教授則竭力證明教育學的可能性和必要性，相信教育科學的發展能為教學專業和教師教育奠定科學的基礎。這一時期，教師教育思想領域論爭的主題包括：教師是否需要額外的、特殊的培訓？教育能否成為一門科學，從而為教師教育奠定科學的知識基礎？學術取向教師教育思想的支持者將教學視為常識或藝術，從而否定教育科學存在的可能。他們批評大學中教育課程的瑣碎膚淺，主張取消大學中的教師教育，認為教師所需全部準備就是對任教學科知識的全麵掌握。這一時期，專業取向教師教育思想的支持者更多的是論證教育科學的可能性，討論教育科學的來源，希望教育科學的構建能夠提升教學的專業地位。除了這兩種占主流地位的教師教育思想之外，社會取向的教師教育思想也開始萌芽發展。20世紀初期美國社會和經濟環境促使教育改革者將教育更多的與當代社會相關聯。進步主義教育運動催生了社會改造主義教育思想，進而影響到一些進步教育者的教師教育思想。這一時期社會取向的教師教育思想主要表現為社會改造主義的教師教育理念，它賦予教師改造社會的責任，並以此為基礎設計教師教育的新內容。

[1] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（Part Ⅱ），Journal of teacher education ，vol.5，June，1953，p.248.

[2] Cremin，Lawrence A.，the Heritage of American Teacher Education（Part Ⅱ），Journal of teacher education ，vol.5，June，1953，p.249.

[3] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.55.

[4] Woodring，Paul.，The Development of Teacher Education，In：Ryan，K.（ed.），Teacher Education：The 74th yearbook of the National Society for the study of Education ，Chicago：the University of Chicago Press，1975，pp.1-24.

[5] Urban，Wayne J.，Historical Studies of Teacher Education.In：W.R.Houston，M.Haberman，and J.Silkula （ed.），Handbook of research on teacher education ，New York，NY，Macmillan，1990，pp.59-71.

[6] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.59.

[7] Lucas，Christopher J.，Teacher education in America：Reform Agendas for the Twenty-First Century ，New York：St.Martin's Press，1997，p.60.

[8] Powell，Arthur G.，University Schools of Education in the Twentieth Century，Peabody Journal of Education ，vol.54，No.1.Oct.，1976，pp.3-20.