第二次世界大戰結束，世界進入一個新的發展階段。在國際上，以美國為代表的資本主義陣營和以蘇聯為代表的社會主義陣營在對立衝突的意識形態中展開經濟、科技及國防的競爭，世界進入冷戰狀態。“二戰”後到20世紀70年代末的30多年中，國際競爭以及美國的社會發展對這一時期的教育改革和教師教育產生巨大影響。

首先，戰後美國嬰兒潮導致入學人數的增加，教師短缺成為教師教育機構麵臨的第一個挑戰。學齡兒童，在1930～1950年之間保持在2 800萬人左右，到了1960年激增到4 200萬人，1970年增加到5 100萬人。中學教育從選拔性教育轉變為普及性教育。戰前中學生人口占適齡人口總數的51%，到1960年這個比例提高到80%。[1]由於20～40年代的低出生率以及其他行業與教學行業爭奪大學畢業生的激烈競爭，使得教師短缺更加嚴重。從1950年到1970年，美國教師數量從100萬增加到接近200萬。要求學士學位作為小學教師的任教資格的州的數目從1945年的20個州增加到1975年50個州。1950年有1/4獲得學士學位的大學畢業生取得教師資格，而到了1972年，這個比例增加到38%，而且獲得學士學位的教師占美國教師總數的比例從60%增加到90%。但是，由於中小學入學人數的增加，以及教師較高的流失率和教師資格標準的提高，導致這一時期很多教師都沒有在上崗前接受充分培訓，大約有10萬名教師取得的是緊急教師資格證書（emergency credentials）。[2]提高教師質量成為教師教育機構麵臨的第二個挑戰。

關於教師應該受到怎樣的教育這一問題的爭論並沒有停止。“二戰”後美國與蘇聯在軍事科技領域等多方麵展開競爭，1957年蘇聯人造地球衛星上天，給美國帶來強烈震撼，引發全國對教育的審視與檢討，最終導致美國學界對教師教育理論與實踐的反思。文理學科學者與教師教育者的爭論被激化，徹底劃分為兩個對立陣營，互相攻擊謾罵。前者代表學術取向教師教育理念，認為教師僅僅學會如何教學卻並不知道教什麽，而如果教師對學科知識有足夠的了解，那麽他們就完全能夠從事教學。後者代表專業取向的教師教育觀點，認為如果教師真正懂得如何教學，那麽他就能夠教任何內容。到1958年，雙方爭論形成僵局，相互指責也更加放縱。這種情況促使很多學術團體和專業協會合力將爭吵的雙方代表請來參加全國教育協會（NEA）下屬的全國教師教育和專業標準委員會的年度大會。1958年、1959年和1960年該委員連續舉辦三次全國教師教育研討會，會議經過激烈爭論，在教師教育的一些重要問題上達成相對一致的認識。1958年的全國教育會議在伯靈格林（Bowling Green）召開，以“如何培養一個好教師”為議題。與會者在以下幾方麵取得一致意見：一是教師教育必須進行改革；二是教師既要懂得所教內容，還要懂得如何教學；三是教師教育必須是學院或大學各部門的共同責任。[3]此次會議取得的最大成果就是美國曆史上學術學者和教育專家第一次在教師教育培養目標上達成共識。為擴大第一次會議的成果，1959年第二次全國教師教育研討會在堪薩斯（Kansas）召開，有1 025名教育專家和學術專家代表參加此次會議。會議並沒有提出統一的教師教育新計劃，但是達成幾點共識：教師培養有必要增加一年的修業年限；在整個教師教育計劃中，大部分時間應該用於普通教育，包括人文學科、社會學科和數學；所有的中小學教師都應該接受具有一定深度的任教學科教育。1960年全國教師教育與專業標準委員會又在聖地亞哥（San Diego）召開了第三次教師教育大會，這次大會的議題是補充和完善傳統的教師證書製度，討論如何促使非教育專業畢業生進入教師隊伍。盡管三次教師教育研討會促進了學術學者與教育學者在教師教育問題上達成一些共識，但是關於教師教育最佳途徑的爭論並沒有隨之而消失。相反，在美國社會變革和新一輪教育改革的影響下，學術取向、專業取向和社會取向教師教育思想在這一時期都取得進一步發展。

20世紀50年代在美國的教育反省中，要素主義教育思潮再次興起，它強調恢複基礎課程、注重心智訓練和學校紀律，引發學術取向的全國教育改革。在這種背景下，學術取向教師教育思想進一步發展。以貝斯特、科爾納和科南特為代表的學者紛紛批評當時教師教育的糟糕情形，並提出加強教師學術學科知識的教師教育改革理念。

從20世紀50年代開始，原來由師範學校轉變而來的州立教師學院開始從培養目標單一的學院轉變為綜合性的州立學院或大學。1950年美國有138所州立教師學院，到70年代它們完全轉變成為綜合性學院或大學，以教師培養作為單一目的的教師教育機構完成了它的曆史使命。[4]這些升級而來的州立大學和學院更加注重研究，強調學術性，不再將教師教育視為最主要的任務，教師教育由此失去在這些機構中的核心地位。但是，教育學者提升教育在大學中學術地位的努力卻並沒有停止。隨著教學研究的深入，專業取向教師教育的倡導者將教學的科學研究與教師教育相聯係，這一時期占主導地位的行為科學深刻影響到專業取向教師教育思想。同時在人本主義心理學視野下，研究者基於對行為主義教師教育理念的批判，也提出了人本主義的教師教育思想。

社會取向教師教育思想也隨著美國社會變化而增添豐富的內容。20世紀50年代中期，美國公立學校確立反種族歧視原則，隨著60年代民權運動的發展，更多具有多元文化背景的學生和教師進入教育領域。多元文化教育逐步發展，多元文化教師教育思想成為社會取向教師教育的新內容。由於美國第二次女權主義運動的興起，女性主義思想也影響到教師教育理念和實踐，因此這一時期社會取向教師教育思想還包括女性主義教師教育理念的萌芽。

[1] Clifford G.J.＆ Guthrie J.M.，Ed School：a brief for professional education ，Chicago and London，the University of Chicago Press，1988，pp.170-171.

[2] Clifford G.J.＆ Guthrie J.M.，Ed School：a brief for professional education ，Chicago and London，the University of Chicago Press，1988，p.172.

[3] Hodenfield，G.K.＆ Stinnett，T.M.，The Education of Teachers：Conflict and Consensus ，New York，Frentice-Hall，Inc.，1961，pp.3-31.

[4] Goodlad，John.I.，Teachers for Our Nation's Schools，San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1990，p.73.