一、“二戰”後美國學術取向的基礎教育改革
“二戰”結束後，美蘇兩霸進入冷戰階段，冷戰的核心是軍事、科技之戰。當時，獻身於科技之戰的美國科學家、軍事家、外交家和政治家開始譴責學校中的反智主義傾向。1957年10月蘇聯發射了人類第一顆人造地球衛星，更是沉重打擊了美國的自信。美國公眾認為教育對國防、科技的落後負有不可推卸的責任，公立學校改革勢在必行。
批評者指責美國公立教育沒能保護“美國主義”（Americanism）的價值，沒有培養學生的忠誠、愛國等品質；學校缺乏真正的學科教育和嚴格的教學；學校課程枯燥，各地製定的學業標準要求不高。在這些批評聲中，備受譴責的是進步主義教育和1945年以後出現的“生活適應教育”。“生活適應教育”起源於美國聯邦教育署的職業教育部，其支持者認為它是對學生的“真實生活”需要的創新性回應。它提倡培訓高中學生學會基本的生存技能：如適應社會的工具、職業培訓的基本知識等。反對者認為它是進步主義教育的另一種偽裝。
在這種曆史條件下，要素主義教育思想占據主流。要素主義認為課程內容首先應該反映人類文化的“共同要素”，主張通過係統的組織嚴密的教材對學生進行理智訓練，強**學過程中教師的中心地位，主張嚴格的學術標準和紀律要求，鼓勵學生勤奮刻苦，重視學術成績的提高。曆史學家貝斯特（Arthur Bester）從1952年就開始批判公立學校的反智傾向，尤其批判“生活適應教育”。1956年，貝斯特創建由他擔任主席的基礎教育協會，要求美國基礎教育回到歐洲傳統的教育模式。另一位基礎教育的批評者裏科弗（H.G.Rickover）是美國戰後啟用參與教育改革的重要科學家之一，他反對進步主義教育思想，主張美國教育應該采取嚴格統一的學術標準、注重心智訓練、強調紀律、權威主義。此外，著名科學家、外交家和教育家科南特在對全國103所中學調查之後於1959年出版《今日美國中學》，提出在綜合中學中實施能力分組，加強天才教育，設置數學、科學和外語作為必修核心課程的改革建議。
在這些學者的影響下，美國學校教育開始了學術導向的改革。1958年美國國會通過《國防教育法》（National Defense Education Act），成為引導美國戰後教育改革的法令。法令要求改變生活適應教育，轉向重視科學技術的教育，培養尖端人才。該法令撥款8億多美元加強公立學校的數學、科學和外語教育；加強現代技術教育，增添許多現代化教育設備；對高等教育學校教學和科研經費給予大量補助；發放大學生貸學金；設置“國防獎學金”。1964年，政府又將《國防教育法》的實施期限延長到1968年，擴大了貸學金的發放範圍、獲得資金補助的學科、獲得國防獎學金的研究生名額等。1959年，美國教育科學院（Academy of Pedagogical Science）在心理學家布魯納（J.S.Bruner）主持下，召開由35位科學家和心理學家參加的會議，討論如何改革中小學學科尤其是科學學科的教學，以提高教育質量。會議以布魯納的結構主義課程理論為指導，強調心智訓練的價值，重視課程、教材的結構與兒童智力發展結構的吻合。這一思想的指導下，60年代初美國掀起一場由各學科專家和學者負責製定課程體係和編訂新教材的課程改革運動。
二、學術取向教師教育思想的發展：學科知識教育作為教師教育重點 在對進步主義教育和“生活適應”教育的批判中，教師教育因此受到牽連。人們紛紛將教育失敗原因歸咎於糟糕的教師教育。1949年史密斯（Mortimer Smith）的著作《瘋狂的教學》（And Madly Teach）就是這種批評的代表。他指出教育者應該對公立教育的反智主義和道德退步負責。他批評教育者集體盲目地對進步主義和生活適應的教條保持忠誠，他竭力催促結束這種情況。當時很多著作都在重複這樣的批評，其中包括伍德瑞恩（Paul Woodring）的《讓我們談談學校》（Let's Talk about Our Schools，1953）和林德（Albert Lynd）的《公立學校中的騙術》（Quackery in the Public Schools，1953）等。很快，批評者將矛頭指向應該對公立學校糟糕的教育情況負責的人：隱藏在大學和學院中的教育教授。在批判教育學者及其負責的教師教育的基礎上，學術取向教師教育思想進一步發展。這一時期，主要強調將學科知識教育作為教師教育的重點。
（一）貝斯特的教師教育改革思想
貝斯特（Arthur E.Bestor）是美國曆史學家、教育評論家，他畢業於耶魯大學，曾先後在耶魯大學、哥倫比亞大學教師學院、斯坦福大學、伊利諾伊大學、牛津大學、華盛頓州立大學執教。1956年他擔任美國基礎教育協會會長職務。他在1953年的著作《教育荒地》（Educational Wastelands）以及1956年出版的著作《學習的恢複》（the Restoration of Learning）中明確對當時教師教育提出批評，並提出自己的教師教育改革理念。
1.貝斯特的教育理念：真正的教育就是智力訓練
針對當時公立學校沒有培養出在讀、寫、算和普通知識方麵受到足夠訓練的合格畢業生的情況，貝斯特指出“歸根結底，造成我們公立中學的平庸表現，不在於缺乏努力而在於沒有方向”[1]，即美國教育缺乏正當的目標。在貝斯特看來，美國公立學校表現出一種“反智主義的歇斯底裏症”，將教育的主要職能看成是“生活適應”，或經驗的重組，將學校或大學當做學習不努力學生提供消遣的場所。
貝斯特認為“真正的教育就是智力訓練”[2]，一種健全的教育製度應當提供充分的基本的智力訓練。學校不允許存在非智力活動，也不應該是生活適應或職業訓練的機構。學校的目的是完全關於智育的，其他諸如道德行為、社會適應以及公民義務教育等固然重要，但隻能在學校所特有的智力訓練的框架內進行。“智力訓練”在他看來就是審慎地培養思考能力，與基本技能和基礎學科緊密相關。讀、寫、算能力關係到能否掌握文明所需的各種複雜的技能、技巧，是重要的學習內容；基礎學科包括曆史學、哲學、數學、化學等，這些學科是人類長期積累而且通過研究手段的不斷完善而形成的。他強調，學科並不意味著事實的堆積，更重要的是學科代表著思考問題的方法，“而將這種訓練有素的思考能力一代一代地傳下去正是教育製度所要擔負的首要的不容回避的責任”[3]。
2.貝斯特的教師教育改革理念
正是基於對“真正的教育是智力訓練”這一理念的強調，貝斯特將目光轉向教師教育，通過指出教師教育中存在的弊病，希望改革教師教育來達到提高教育質量的目的。他的教師教育改革思想主要體現在《教育荒地》一書中。
（1）指責專業教育者的反智主義傾向
貝斯特在其著作的開篇就明確指出專業教育者應該對公立學校中的反智主義傾向承擔責任。他所謂的專業教育者（professional educationists）由三個相互關聯的群體構成，包括大學、學院和師範學校的教育教授；當地公立學校的學監、校長和行政管理者；聯邦教育部門和州公共教學部門的官員、“專家”和其他官僚。他批評這三個群體聯合起來成為掌控公立學校運作的教育聯盟。他寫道“本書所指責的對象是所謂的專業教育者，他們作為政策製定者，降低了美國公立學校教育的目標。由於目標被降低，那麽教學有效性也不可能提高，從而也不可能實現美國人民最初為學校教育所設定的目標”[4]。他們故意將學校教育與科學和學問的原則相分離，“貶低和誤傳自由教育，從而助長了反智主義，這不僅威脅到學校而且威脅到自由本身”[5]。
他尖銳地指出專業教育者也損害了教師教育的學術水平，“教師培訓政策最能體現教育教授和學校行政管理者之間權力和利益的勾結。州教育官員控製著獲得教師資格證書所需的教師教育培訓計劃，而這些計劃中包含大量的教育學課程。公立學校的學監和校長以這項指標招聘和晉升教師，從而強化了教育學要求的標準。其結果就是教育教授因此擁有了穩定的學生生源來學習他們開設的課程”[6]。貝斯特認為，專業教育者將學者和科學家排斥在公立學校課程決策之外，他們懷著對學問和學術價值的敵視態度，共同謀劃攫取了教師教育和教師聘用的控製權。
（2）對教育教授和教師的定位：學科專家
貝斯特承認大學中教育學作為獨立學科的發展在其最初階段是很有前途的。因為“教學方法領域的研究是在大學資助之下由科學家和學者來執行的，他們都是在獲得認可的學科領域接受教育，並且這些學科適用於教育上的問題。很多學養高深的心理學家、哲學家、曆史學家、統計學家、語言學家以及很多被授予教育教授的學者，肩負發展教育學的責任”[7]。因此，他認為教育教授的職責應該是“教育世界中高級內容與基礎內容的協調者。作為大學中的成員，他們應該抓住智力生活不斷發展的複雜性，理解它對中學教育的意義。作為教師的教師，他們應該將科學和學問的發展轉變為課堂語言。他們應該向學校的管理者解釋現代生活不斷增加的對社會成員的智性要求，並且促進公立學校課程的發展更加徹底和全麵。教育教授最偉大的責任就在於激發和鼓勵整個學校係統不斷提高智力培養的標準，利用他們在大學中有聲望的地位來提高大學自由教育的理想”[8]。由此可見，貝斯特對教育教授的定位是學術學者，他們的責任就是從學術視角對教育事務形成自己的判斷，並將這種判斷傳遞給學校管理者、學監、校長和課堂教師。
基於這種定位，他對當前大多數教育教授的學術知識水平感到遺憾，因為他們所接受的教育都是大學教育係所開設的項目，他們關於某個學科的知識是為了解決某些教學上的問題而被要求掌握的，大部分內容都是基礎性的、間接的東西。這樣的知識被傳遞給新一代的專業教育者，通常都是膚淺、過時的。貝斯特最不能容忍的就是“教授教育哲學課程的人本身並非哲學專業出身，而僅僅修習過其前任教師所開設的教育哲學課。哲學思想對教育問題所具有的自由的、創造性的思考已經被凝結成為教育教條，代代相傳，教課的人對教育哲學沒有思考隻剩下解釋。……教育曆史和教育社會學幾乎不是由曆史學家或者社會學家來講授。教育行政管理的教授實際上與政治科學研究專家毫無聯係。甚至在具體的學科課程——數學、曆史、英語等等——都主要是由教育者（educationists）來教學的，而不是數學家、曆史學家或者其他各學科領域的學者”[9]。
在貝斯特眼中，教師也應該將自己視為某個學科的專家，而不僅僅是化學教師或者曆史教師。因此，學科知識是教師專業地位的基礎。“任何教師，不論是大學教師還是中小學教師，其獨立性最大的資源就是他獲得某個得到承認的專業組織的成員身份。一個嚴謹而有才幹的高中教師，其天然的聯盟者就是大學和學院相同學科領域中的同事。”[10]因此，教師隻要具備良好的學科知識，他就擁有了自己的專業地位。他認為教育聯盟所要求的教育學課程阻礙了公立學校教師形成和發展自己的專業獨立性。
（3）教師教育的重建提議
針對教師教育中存在的弊病，貝斯特提出自己的教師教育改革建議。首先，以學術學科內容作為教師教育的主要內容。“教師教育新的課程應當嚴格地建立在文理學科之上，而不是建立在教學的職業技能上”[11]，他以此為原則設計了本科階段和研究生階段的教師教育的內容。在本科階段，未來教師所接受的教育應該是文科和理科領域的教育。“理想的自由教育應該培養具備訓練有素的頭腦、文雅的興趣和豐富的基礎知識的男女。在我們的社會中誰還能比教師更需要這些品質呢？我們不斷地認識到醫生、律師和工程師真正的專業優勢，在於廣泛的理智訓練，而不僅是與其專業相關的培訓。對教師來說，他所接受的基礎的理智訓練並非是其專業能力的補充，而是其專業能力最根本的內容”[12]。至於研究生水平的教師教育，他認為“研究生水平的教師教育的正確目的應該是對基礎學術學科的深入學習”[13]。它應該是一種既能達到高度的學術標準，同時又能對中小學教學中的實際問題有針對性的項目。“簡而言之，學校教師所接受的研究生階段的學習應該是他在本科階段接受的自由教育的延長和深入。大學應當提供機會幫助教師繼續其自由教育的深造，而且應該為他有意識的全麵深入學習頒發學位”[14]。至於教育類課程，貝斯特將它作為大學自由教育的一個補充，建議以選修課的形式讓師範生完成最少量的教育課程要求。
第二，由學術學科教授負責教師教育課程的實施。貝斯特認為大學中開設的中小學科目的教學課程應該安排在與該科目直接相關的院係進行，因為學術科目院係的教員才真正理解該學科。例如，數學教學的課程，就應該放到數學係開設，同時與教學係合作，而不是由教學係主辦。曆史的教學課程由曆史係負責，而社會研究的教學課程就應該是一個跨係合作的課程，包括曆史係、政治科學係、經濟係和社會學係。隻有通過這樣的方式才能恢複良好的學術原則。而且，他堅持認為教育課程的教學工作也應該由學術學科的教授來擔任。“我所提議的課程重組，就是要將這些碎片似的課程重新放回到它們本身所屬的學科。教育哲學應該以哲學的方式進行教授，教育曆史應該以曆史的方式給予講授。教育心理學課程屬於心理學係，公立教育行政管理必須放到公共行政管理領域，在政治科學係進行”[15]。隻有這樣才能避免教育課程的專業主義和教條主義。
第三，教師教育組織製度改革：教師教育成為全大學的責任。貝斯特認為美國大學最重要的功能之一就是為公立學校培養教師，“它應該被當做整個大學的責任”[16]。他指責大多數文理學科的教員都沒有認真對待教師教育課程中的問題，才讓所謂專業教育者乘虛而入。“這種情況隻有科學家和學者真正全心全意地投入到為公立學校教學培養教師的事業中，才能得到有效的轉變”[17]。同時他將教師教育課程重組的過程視為權力下放的過程。提出將教育學院承擔的多種功能劃分到其他院係，按照“教學”（pedagogy）的本意，即“教學的藝術、實踐或教學專業；尤其是，對教學的原則和方法進行係統的學習和教學”[18]，這樣就形成一個小單位的“教學係”，開設少量的教育課程，監督教學實習，為新手教師提供在職培訓。為教師所開設的研究生水平的項目則由文理學院的各個學術係負責，提供新的教育碩士（M.Ed.）和教育博士（Ed.D.）項目。
總之，對於貝斯特來說，教師教育新的課程應該建立在文理學科基礎之上。這樣才能確保教師不僅在任教科目上得到充分的學科訓練，而且有助於抵製當時普遍存在的反智主義。教學職業也才能吸引到更多的追求才智學問的青年，而不必在教學技術上浪費太多的時間。
卡瑞爾（C.J.Karier）對貝斯特的觀點做出評價，認為“他對教師教育的批判大多是正確的；但問題在於他對這個問題並沒有做出更多深入的探討。當分析教育者工作的時候，他非常現實；但是在看待文理學院的時候卻又有些理想主義”[19]。的確，貝斯特希望將教師教育作為全大學的責任，要求學術學科教授更多參與教師教育，這些都極具理想色彩。後來美國大學中教師教育的發展說明，他的改革願望很難實現。
（二）科爾納的教師教育思想
20世紀60年代初期，一些知名學者開始對教師教育進行調查，試圖診斷教師教育存在的問題，進而為它開出改革的藥方。其中，科爾納（J.D.Koerner）的研究引起廣泛關注。科爾納是麻省理工學院教授，也是基礎教育委員會（Council of Basic Education）的官員。他在萊姆基金會（Relm Foundation）的資助下，對美國教師教育進行了為期兩年的考察，於1963年出版名為《美國教師教育的失誤》（The Miseducation of American Teachers）一書。科爾納走訪了63所得到認可的教師教育機構，以多種方式收集數據，試圖找到教師教育的智性基調（the intellectual tone of the establishment），因為在他看來這是最能體現教育機構真實質量的東西。
科爾納在《美國教師教育的失誤》中，用專門的章節重點描述美國教師教育中存在的弊病。他認為提高美國教育質量的最佳途徑就是提高教師的智力品質，因此他提出“加強教師教育的學術性”的改革思想和建議。
1.教育目的觀：心智訓練
科爾納開篇就認定“教育的工作就是要縮小人類已經達到的成就與可能達到的成就之間的差距”[20]。要達到這個目的，“教育就必須不斷地、係統地在那些最能成就人類發展的學科上訓練每一代人的心智；同時教育必須喚醒個體的道德機能並訓練他的意誌”[21]。將教育目的定位於“心智訓練”，由此，科爾納進一步提出達到這個目的最佳途徑就是將教育建立在人類知識的主要領域：英語和外國語言、曆史、數學和自然科學。這些學科擁有自身的研究方法和發展提升技術，是人類的發現長期以來豐富成果積累而成的學科。
科爾納反對進步主義教育，認為“盡管它使用各種方法輔助學習的過程，但是卻將‘學習’本身滯留其中”[22]。因此，他反對將教育重點放在係統學習“可出售的技能”上，或者放在職業培訓和生活適應的方法上。
2.質疑教育學科的學術地位
對於教育是否是一門學術性學科的問題，科爾納持否定態度。在他看來，應該將“大多數學術學科存在的主要標準用於衡量教育是否成為學術學科的標準。這個標準就是得到證實的知識體係和用以支持和發展該學科的研究方法（methodology）”[23]。根據這個標準，“教育作為一種學術性學科，這一說法缺乏證據”[24]。因為教育依賴於其他學科領域，它還沒有發展出自身的知識主體和有力的方法來確保其學術性學科的地位。在很多學院，教育之所以被賦予學術學科的地位，是因為學術係讓出了它們的責任。但是，“這並不能說明教育就是一門真正的學科；它僅說明教育有可能在鬆散的基礎上構建自己的學術地位”[25]。
科爾納進一步指出20世紀初以來，教育者（educationists）[26]多年以來建立一門真正的教育學科的努力使得他們陷入了科學主義的陷阱。由於深信需要發展“教育科學（science of education）”，他們尋找規範著學習過程的“規律”（laws）和原則。這種信念表現在教育領域泛濫，如“教育文章中充斥著數學、統計學的術語，大量不合時宜的將行為科學的研究技術應用到教育上。到處都充斥著問卷、機械化評分的測試……教育研究領域，都以定量研究為主，將教育相關問題分類、測量、計算、列表，找出其模式、途徑以及相關性等等”[27]。他指出教育上的科學主義“不僅沒有產生任何價值，反而使得教育者避重就輕，忽略專業教育真正重要的東西；它鼓勵人們相信教學真的可以建立在科學基礎之上；導致了很多教師害怕冒犯這種對實證主義的極端崇敬”[28]。
3.教師教育觀：培養教師成為學科專家
科爾納認為公立學校的教學是唯一的“專業”培訓無法保證實踐者實踐質量的領域。“在教學領域，實踐者並非是要實踐他們所接受的專業訓練。他並不是教學法或教育學專家。他實踐的是任教科目中的內容，他應該是任教科目的專家。與其他專業不同的是，教師真正的專業培訓並不在教育學上，而應該是通識教育”[29]。可見，任教科目的學科知識才是教師專業地位的真正保障。
而所謂的專業品質，在他看來則是虛無縹緲的，他說“也許教師的優良品質應該在教學工作中獲得，或者也許這些品質是那些頭腦靈活並受到良好教育的人與生俱來的。或者這些品質也可以通過某些中介（medium）課程的反複灌輸而獲得，但卻一定不是在被動的、無法激發思考的乏味的教育課程上學到的”[30]。這種觀點無疑消解了教師教育專業課程的必要性。
總之，科爾納認為教育學者應該拋棄一個“明顯的荒謬”，即“人們隻有經過正規培訓項目的培養才能成為勝任的教師”。也應該丟掉由此而來的推論，即“所有的教師，在接受專業教育之前，對自己將要從事的教學工作完全無知”。在他看來，教學技能完全可以憑借天賦和在職工作的學習，而教師教育的重點是培養教師成為某個學科的專家。
4.批評教師教育課程學術質量低下
首先，在專業教育課程方麵，科爾納認為教育專業課程的存在缺乏合理性證明。從理論上，他指出這些課程建立在某些寬泛的假設上，並沒有清晰的理論或實證原理作為其依賴的基礎。相反，“半個世紀以來專業教育課程都是隨意添加內容的累積”[31]。從實證證據上，他指出，“師範畢業生真實的專業表現與教師教育的專業培訓項目之間不相匹配，很難找到足夠的證據證明某個或某類教學專業培訓具有說服力”[32]。科爾納認為教師效率與教師所接受的專業培訓之間找不到任何關係，因此專業課程沒有存在的理由。而且，他還指出，專業教育課程的學術水平非常糟糕。因為教育教員自身學術水平低下、學科知識局限，學科知識被無情地肢解、細分、填充進了無用的內容。教育課程大部分是幼稚、重複、枯燥和模糊的。教育課程使用的課本都是不具備學術聲譽的教育者（Educationist）的作品，課本的學術程度很低，而且內容大量重複。教育曆史和教育哲學課本容量太大，篇幅冗長。教學方法課程則是最沒有實質性內容的書本。和這些課本一樣，教育課程的教學水平也是極其枯燥乏味和多餘的。在課程安排上，“師範生在教育專業課程上花費時間太多，常常占用了小學教師接受更多通識教育的時間，也無法讓中學教師在任教科目上有更多的學習時間”[33]。總之，教育專業課程在理論上站不住腳，課程實施也膚淺無用，這些課程的數量需要大量縮減。
其次，科爾納指出教師教育的學術性內容也令人擔憂。例如，為一年級、二年級學生開設的概況課程（survey courses）常常是由研究生或無經驗的教員承擔教學，不能提供有深度的教學。由文理科教授所執教的文理科課程的質量也不容樂觀。而且，大學中文理院係為主修某個學術性學科的未來教師所開設的課程，常常忽略教師未來教學的特殊需求。科爾納由此認為學術係也應該承擔中學教師能力不盡如人意的責任。
5.學術化取向的教師教育改革建議
在最後一章，科爾納為教師教育改革提出自己的13條建議，每條建議都體現出提高教師教育的學術水平的思想，可以將它們概括如下：第一，確保學術學科學者在整個教師教育事務中發揮主導作用。學術學者參與到教師教育中必須心甘情願地投入時間和精力，必須在教師教育委員會當中擔任重要角色，而委員會應該有權力決定教師教育項目政策。學術性學者還應該參與專業教育課程的實施。科爾納提出教員的聯合聘請（joint faculty appointment），（即聘請的教員既執教教育專業課程，又在學術院係執教），他們不僅能保持教育專業課程與學術學科院係的溝通，而且能促使改善教育專業課程的質量。此外，從學術學科中衍生而來的教育專業課程——如教育心理學、教育曆史和哲學——應該由大學或學院中相應的學術係的合格教員來講授。“如果未來教師在這些科目上得不到合格的學術學者的引導，那麽，還不如不接受這些專業教育”[34]。
第二，應該取消以教育為專業的本科項目，所有的教師，包括小學教師和專門的學校工作人員，都應該主修某個學術科目。在一個標準的120個學時的項目中，中學教師主修某個學科的學時應該達到48個，還包括54個學時的通識教育以及18學時的專業教育課程。對小學教師來說，則應該完成至少36個學時的主修學科、60個學時用於通識教育課程和24個學時用於專業教育課程。
第三，和貝斯特相似，科爾納認為教育專業課程已經大大超過它合理的範圍，需要大刀闊斧的削減。用於專業教育的時間應該嚴格被限製在州政府頒發教師資格所規定的標準之內。他詳細規定了中小學教師的專業教育課程：對中學教師來說，必要的專業教育課程包括一門教育心理學課程，一門教育曆史和教育哲學課程，一門教育方法課程，以及9個學時的教學實習。小學教師的專業教育應包括6個學時的教育心理學，6個學時的方法課程，3個學時的教育曆史和哲學，9個學時的教學實踐。[35]而且，他認為如果不能保證有能力的教師講授教育方法課程，那麽這類課程最好合並到教學實習中，從而取消正式的方法課程。
除此而外，他建議大大提高教師教育項目的入學標準。如果師範生學術水平有了全麵提高，那麽教師教育的質量也會因此而提高。由此可見，科爾納所理解的“學術性”是指加強未來教師對學術學科知識的學習，讓學術學科教授更多的參與到教師教育過程中，盡量減少教育專業課程數量，從而保證教師成為學科專家，希望通過這種方式，他們自然發展成為所教科目的好教師。至於如何提高教育學科的學術性，如何提高教師教育專業教育的質量，除了建議招收學業成績更好的學生進入教師教育項目之外，科爾納並沒有提出更好的建議。
（三）科南特的教師教育改革思想
詹姆斯·B·科南特（James B.Conant，1893—1978年）是美國著名的科學家、外交家和教育家。他畢業於哈佛大學，獲得博士學位後留校任教。1933年開始擔任哈佛大學校長，任期長達20多年。期間，他組織的“自由社會普通教育的目標”的專題研究在1945年形成研究報告，即著名的《哈佛報告》，在美國教育界產生重要影響。第二次世界大戰期間和戰後，科南特曾經在美國政界、科技界和外交界擔任重要職務，在社會上享有很高的聲譽。從1957年，科南特在美國卡內基教育促進基金會的資助下開始研究教育問題，對美國中小學教育和教師教育情況進行了廣泛的調查研究，並發表了研究成果《今日美國中學》和《美國教師教育》。科南特提出的中學教育改革思想和教師教育思想，對60年代的美國教育改革和教師教育改革產生重要影響。科南特本人也被譽為“也許是20世紀中葉最有影響的美國教育家”[36]。
1.精英主義教育思想
科南特進行教育研究的時代是“二戰”後科學技術發展取得長足進步，以美、蘇兩國為代表的兩大敵對陣營的對立形成的冷戰時代。科南特的教育思想無疑是冷戰背景下的產物。他在《教育與自由》一書中曾經說道：“必須把教育看做是一個社會過程：它在每個國家都是與當時的政治局勢、社會和國家的理想分不開的。”[37]他認為通過教育保證造就“足夠數量的科學家和工程師”是美國戰後教育的新任務。國家的安全與發展離不開足夠數量的科學家和工程師，學校教育特別是中小學教育，隻有重視基礎學科如數學和自然科學課程的教學才能培養出合格的人才。1959年，科南特在《今日美國中學》一書中提出首先要發展和改進公立學校，加強麵向全體學生的普通教育。普通教育能夠賦予學生各種知識、能力、信念和其他修養，這種普通教育體現在公共必修課程中。為此，科南特提出一份高中四年普通教育的文理課程計劃，計劃包括4年英語、3～4年社會研究（包括美國史、美國問題與美國政府）、1年數學、1年自然科學（包括生物和普通物理）。計劃要求學生在4年內完成9～10門普通教育課程的學習，其中學術課程占到一半以上。為了保證這一計劃的實施，科南特要求學校的一切活動都必須以學術性學科教學為中心。科南特非常重視天才兒童教育，他指出，最大可能地利用和挖掘天才兒童和青年所擁有的人類智慧的豐富資源，培養足夠數量的科學家和工程師，美國才能在科技競爭中取勝。他主張為天才學生開設高深的專門課程，在學習方法和品格養成上加以輔導。
科南特教育思想的核心是在確保大多數學生教育的基礎上，突出精英教育。無論是普通教育，還是精英教育，科南特都強調文理基礎知識教育，強調智力訓練，認為這是中等教育的“新重點”。