對教師自我認同影響因素的研究是教師自我認同研究的基本領域。然而，就目前的研究現狀而言，大多數研究關注的是教師自我認同在人口學變量上的差異，或者主要說明哪些因素在影響教師的自我認同。對於究竟哪些因素對於教師的自我認同產生積極提升作用，哪些因素產生消極的削弱作用，並未給出有力的解釋和說明。並且，伴隨著社會的變遷、教育的變革以及教師工作對象和環境的巨大變化，各種因素對教師自我認同的影響作用機製也變得複雜。而已有研究對於這種變革因素並未給予敏銳的關注。因此，本研究基於教育變革的背景，通過實證研究過程，對教師自我認同的影響因素進行雙向的性質分析，從而為優化教師自我認同的影響因素提供現實的基礎和支撐。
一、教師自我認同的雙向影響因素分析
本研究遵循了歸納法的邏輯，逐步收集歸納影響教師自我認同的因素，並進行性質分類。研究過程中，首先使用了開放性訪談調查，訪談法的優勢在於能夠更加真實深入地收集一手研究資料。為此，在研究的第一階段，對50名教師進行開放式訪談，圍繞影響教師自我認同的雙向因素列出訪談提綱，完成訪談後，整理出訪談逐字稿。在對逐字稿進行編碼分析的基礎上對因素進行歸類整理和性質分析。
在開放性訪談的基礎上，根據研究問題的性質編製了開放性問卷，以中小學教師為調查對象，發放200份問卷進行數據收集。該開放性問卷包括兩道開放性問題，即“盡可能列出讓您喜歡教師職業的原因，並用典型案例說明”和“盡可能列出讓您不喜歡教師職業的原因，並用典型案例說明”。將現場回收的問卷全部數據錄入電腦，進行整體分析。
按照影響因素對教師自我認同的影響性質的不同，將其分為積極因素和消極因素，這隻是一種簡單的分類，其實在不同的維度上還可以將因素分為主觀因素和客觀因素、製度性因素和非製度性因素等。這裏根據研究的實際需要和對問題解釋的清晰性出發，主要從積極和消極的維度上對因素進行分類和分析。
（一）教師自我認同的積極影響因素
根據對訪談資料和問卷調查資料的歸類分析，對教師自我認同具有積極影響的因素有很多方麵，研究者按照重要性進行排序，選擇其中最重要的五個因素進行分析。
1.源於學生的成就感和幸福感
價值認同是自我認同的核心，這一點在調查研究中也得到了證實。最能喚起教師“當老師真好”的感覺的是學生的成長和對教師的回饋。這種回饋與物質無關，與任何功利性的因素無關，是純粹精神層麵的享受。人的自我是一種關係性的存在，人無法自我確認自身的價值，總是通過他人去認識和建立自我的，而作為最重要的職業關係的師生關係成為教師確認自我價值的重要基礎和紐帶。
學生帶給教師的價值認同感主要包含在兩個層麵上。
第一，看到學生的成長和成功所形成的成就感。學生的成長和發展是教師工作價值最直接而重要的體現，因此，也就成為教師自我認同的重要影響因素。很多教師選擇教師職業就是看中了教師職業可以通過自己去影響學生的人生，而學生的成長和成功恰恰能夠印證教師對職業價值的判斷和選擇。
學生有成就可能是自己感到工作幸福的唯一理由。自己的學生畢業多年後事業和成就都超過了自己，而他們還念念不忘多年前的老師，看望我時還能對當時的師生生活如數家珍。告別時爽快地說：“老師，你有什麽事，隻要一句話，我就會把全班學生召集起來。”我想自己並不是希望學生去幫我做什麽事，聽到這句話就讓我感到“當老師真好”。
第二，被學生關心和掛念所帶來的幸福感。教師職業生活中的不確定性讓教師很難判斷自己的言行對學生的真實影響，因此，教師特別需要通過學生的反饋來了解自己的工作價值。並且，教育工作所具有的遲效性，往往使教師對於學生在離開自己之後的反饋更加看重，也更能帶給教師價值感。很多教師談到，能夠讓自己感覺到幸福的往往是“點點滴滴的小小的關心”，自己收獲的卻是“大大的幸福”，因為感受到了孩子們的心。老師們提及頻率最高的感動事件為生病時學生的送藥或者關心、節假日的電話或短信問候、不期而遇聽到學生喊一聲“老師”，學生對自己表達謝意和喜歡的小字條。這些雖然是“小事”，但是卻給予了教師最深的認同感，教師會因為學生這樣真誠純淨的情感表達而產生“所有的付出都值了”的無怨無悔的感覺，這種感覺正是一種深沉的職業認同感。
父親節那天，我收到了班裏很多同學自發給我寫的信。他們把信紙折成各種美麗的形狀，他們在信中親切地稱呼我為“爸爸”。在那一刻，我感到無比幸福，因為我的付出得到了他們的認可。其實教師不求桃李滿天下，隻要我們教出來的學生走向社會能夠勝任自己的工作，能夠做個堂堂正正的人。並且在他們回憶起中專生活時，能夠說，這幾年學沒有白上就可以了。如此，我便能夠感到為師之幸福。
感動常常來自我的學生。人的心靈是相通的，你付出真心，努力對他們，他們能感覺的到，也會回報給你。例如，每年的教師節、節假日，總會收到無數學生的短信、電話，即使是當年最調皮的孩子，也忘不了你。雖寥寥數語，也是我堅守三尺講台的理由。還記得我結婚的時候，學生們統一穿著校服，冒著小雨在樓下站成一個大大的“心”的形狀，然後給我打電話，讓我在樓上往下看。那一刻，熱淚盈眶。班長還找來相機照下來，作為禮物贈給了我。這樣的情境什麽時候想起來，都是非常美好的，讓人感受到這一職業的美好。
2.工作的穩定性和時間自由性
教師職業所具有的穩定性和時間上的自由性是很多教師選擇職業時所看重的。這種穩定性意味著生活的規律，能夠保持一種與自己的性格相匹配的節奏感，使生活平靜而踏實。這裏需要說明的是，一種工作的優點往往也成為其缺陷所在。在看重教師職業穩定性的同時，另外一部分教師卻認為這樣的穩定往往缺少了自己所期待的挑戰性，缺乏新鮮的刺激和發展空間。並且，在這一影響因素上存在著性別的差異，穩定性更受到女教師的認同，女教師的認同度要遠遠高於男教師。男教師則希望通過更具挑戰性的職業使自己的社會價值和社會地位得到進一步提升和認同。
時間上的自由性即擁有寒暑假，工作時間相對自由，成為教師職業令其他職業羨慕的地方，也成為教師選擇和喜歡這一職業的重要原因。教師認為，寒暑假可以“做自己想做的事情”，可以安靜讀書而修身養性，可以通過旅遊讓身心放鬆，可以更好地照顧父母和陪伴家人，彌補自己平時工作忙碌的缺憾。對這一職業特征的看重能夠體現出教師作為知識分子在精神上對於自由的向往和追求。這種自由外在的表現上是對時間的自由支配，而內在體現的卻是教師對精神自由的看重。
3.能夠獲得自我成長和提升
教師職業為教師個體提供了自我成長和提升的機會和空間，使教師始終保持一種發展的積極狀態，這是令教師喜歡這一職業的重要方麵。需要說明的是，當教師談及這一因素時，他們主要指向內在的精神層麵的收獲和發展，而不是涉及職位、職稱等外在的物化方麵的發展。
具體來看，教師在職業生活中獲得的成長和發展主要涉及三個層麵。
首先是“教學相長”，在教學過程中，通過備課、授課的過程和與學生的交往互動而獲得的發展，這是教師職業在最基礎的層麵帶給教師的成長。“不斷地教，不斷地學，溫故知新，充實自己”“教學中能夠從學生身上學到很多東西，幫助學生成長，更重要的是自己也在成長”。職業過程本身是鮮活的，學生的精神世界是生動變化的，這些都作為新鮮的刺激激**著教師平靜的生活，從而為職業生活增添生動的色彩。
其次是通過培訓和教研活動所獲得的專業成長帶給教師的充實感。伴隨著教育改革和教師專業化水平的日益提升，教師參加專業培訓和參與教學科研的機會越來越多，這樣的機會可以使教師開闊知識視野，提升教學能力，並且在與同行的交流中獲得歸屬感和充實感。因此，“和同事一起做自己喜歡的研究”“在寒暑假的專業培訓中與專家對話和交流，讓自己得到提升，讓自己一直在成長的路上”成為教師增強職業認同感的積極影響因素。
最後是教師獲得的專業成長和提升，除了來源於外在的信息輸入之外，還有教師自己在教學過程中的反思和自省，這樣一種內在的自我對話，能夠使教師獲得平靜的成長和收獲。很多教師認為教師是一種“良心活”，所以，來自良心的聲音會讓教師對自己的言行有比其他職業更多的反思，這種反思會使教師在道德精神層麵實現一種自我淨化和升華，這樣的收獲無聲無息，卻令教師歡欣鼓舞。
當老師可以獨醒、自清，令我靈魂安寧，在安寧中品味到幸福，在安靜中又能感受到欣欣向榮的力量。
當一名教師可以起到更好的內省和自律的作用，我越來越明白了良心的含義，我決心做一個真正有良心的老師。
做教師可以磨煉一個人的責任感和道德感，讓自己在道德上能更好地與這個職業相匹配，才能心安。所以，需要不斷讓自己變得更完善。
4.教師職業高尚神聖，社會地位高，受人尊敬
在調查中我們發現了一個矛盾的現象，教師一方麵覺得教師社會地位高，另一方麵又表示教師的社會地位低。這究竟是什麽原因呢？當我們進入教師訪談資料的內部進行認真分析才發現，當教師談及教師社會地位高時，往往指向教師職業的高尚神聖的內在性質，屬於這一職業所承載的精神意象。而當教師談及教師社會地位低時，往往指向教師職業的工資收入水平，指向教師的經濟地位。因此，需要對教師籠統的社會地位的表達做具體分析。看重精神層麵的教師，會將“人類靈魂工程師”“文化傳播者”“春蠶一樣的奉獻者”等對教師職業的描述納入自己的職業意識之中，並作為自己的職業追求，從而感覺到自己因為從事這樣一種職業而變得高尚。而過多強調經濟地位的教師則會對這一職業有更多的抱怨情緒，難以體會到內在的滿足。
教師對自己職業社會地位的感知是通過周圍人的反應而建立起來的。這正是社會學家米德所說的“鏡像自我”的形成過程。每個個體都是通過他人的目光看到自己並形成自我評價的。因此，周圍的社會公眾對教師的評價能夠直接影響到教師的自我認同感。
教師職業很高尚，得到更多人尊重。尤其在農村，家長看教師的眼神，說話的語氣無不透露出崇拜、尊敬。
生活中因為自己是一個教師而受到親朋好友的愛戴。
當別人問及自己的職業時，我說是老師，很多人都會說當老師挺好的，能教書育人。我感覺這一職業是平凡而偉大的。
我覺得做一名老師很光榮，也許我沒有很高的收入，但我可以用我的知識改變孩子們，更重要的是我的工作能被別人認可，從家長們信任的目光中，我知道了自己的價值。
教師對自己的職業崇高感的建立，還與其學生時代遇到的“好老師”有關，很多教師談到自己在中小學階段遇到了令自己崇拜的好老師，改變了自己的人生，讓自己感覺到教師職業的崇高和偉大，並且將教師職業作為自己的人生選擇。
從小到大所教過我的老師中，很多老師都令我崇拜，讓我感覺當老師挺高尚的，並希望成為他們那樣的老師。
從小崇拜教師，他們成為我的偶像和今後努力的方向。
5.工作關係單純，和學生在一起簡單而快樂
在中國這樣一個人情社會中，人際關係的複雜成為很多人苦惱的根源。所以，在職業選擇中逃避複雜的人際關係困擾成為人們職業取舍的一個重要因素。選擇教師職業的人往往崇尚人際關係的簡單和單純，不願意為了名利而與人“鉤心鬥角”，願意獲得一種與天真善良的孩子們在一起的單純的感覺。人際關係的單純可以提升教師的職業幸福感，並且感覺到自己在“保持著一顆童心”。學生純淨的眼睛、真誠的心靈能夠使教師忘記工作中的煩惱，忘掉成人社會的汙濁，讓自己被學生感染和淨化，從而獲得一份簡單的快樂，平靜的幸福。
孩子純真可愛，和學生在一起，始終有一顆童心，感覺自己很年輕，很有活力，精力充沛。
與學生一起成長，分享學生的苦惱與快樂，享受他們眼神中的崇拜，很受用。
我感覺快樂，和孩子交往很單純，沒有社會的汙濁，在講台上常常進入**投入的狀態。即使有各種的不如意，隻要一進課堂就熱情如火。看到那一雙雙天真的眼神，一張張可愛的笑臉，心裏是那麽得滿足，幸福！
（二）教師自我認同的消極影響因素
教師自我認同的消極影響因素削弱和降低了教師的自我認同感。被調查教師在開放題中描述自己的職業生活狀態時，負麵的詞匯使用較多，“窮”“忙”“累”“無力”“迷茫”“困惑”等詞匯的出現頻率極高。這些詞匯生動地表達了教師在職業生活中的負麵體驗，影響著教師內心深處的自我認同感。
1.工資收入低，收入和付出不成正比
在市場經濟社會中，收入高低成為人們衡量自我社會價值的最重要的標準。教師們普遍認為自己的收入在整個社會中處於偏下的水平。“囊中羞澀”“入不敷出”是很多教師描述自己經濟狀態的詞匯。教師對自我工資收入的認知一方麵是通過社會比較形成的，另一方麵是與自己在時間和精力上的付出相比較而得出的。這一因素之所以會影響教師的自我認同，一方麵是因為身處消費社會中，無法用金錢收入贏得周圍人的尊重，會“被人看不起”，更加重要的是在另外一個層麵上，因為收入低而被學生和家長看不起，直接影響到教師的教育權威。物質收入和社會地位這樣的外部因素進入教育過程之中，使教師無法自信而具有尊嚴感地站立在三尺講台之上，這是最令教師痛苦的。一個被學生輕視的老師，如何去理直氣壯地教育學生呢？“老師，好好學習有什麽用呢？你學了半天當了老師不也就掙那點工資嗎？還不如我初中畢業出去打零工掙得多呢？”無言以對的教師，失去了教育學生好好學習的理由和底氣。這對教師的自我認同是一種釜底抽薪的傷害，我這樣教學生能把學生帶入一種好的人生嗎？當教師對自己、對教育產生質疑的時候，教育就岌岌可危了，作為教育代言人的教師就無從認同自己的價值了。
付出與回報不成正比，如果老師都是“窮光蛋”，學生能看得起我們嗎？如果學生都看不起我們，我們還能教育和影響他們嗎？站在講台上的我常常感覺到一種自卑。
教師的勞動和付出不成正比，所付出的勞動學生不理解，甚至還會有這樣那樣的法律條款來限製，另外在物價飛速上漲的今天，入不敷出，甚至很難承擔家庭、孩子、長輩等的花費。如果有來生，我一定不選擇教師這個職業。
我們“掙著買白菜的錢，操著賣白粉的心”。貧窮，心累，地位低，薪資待遇無法支撐體麵的生活，經常會感覺囊中羞澀，而推掉社會交往。這樣的經濟收入讓我們無法安心教學、培養學生，為了生計、家庭，不得不走出學校尋找兼職機會。
2.學生難教，教師難以獲得成就感
教師自我認同最重要的支撐因素是學生，學生的成長和發展能夠帶給教師最深的滿足感和成就感，反過來，當學生難於管教，不聽從教師的教導，教師的投入和付出無法在學生身上得到應有的回饋時，教師的自我價值就很難得到確認。
通過教師的描述我們發現，“學生難教”的感慨和體驗是由不同的具體因素造成的，這些因素直接影響到教師的教育過程，使教師難以在教學中取得預期的成效而影響到自我認同。
（1）學生對教師的不尊重和不信任，令學生難教。
教師是依靠學生的尊重和信任來教育學生的，這是教師教育學生的必要條件，失去這個條件，教師對學生的教育就無從談起。然而，由於工資待遇、社會輿論宣傳等多方麵的原因，學生對教師的尊重和信任感降低。而且這種降低很多時候並非針對某一個具體老師，而是針對整個教師職業。這種彌散性、先在性的不尊重和不信任，無形中卻嚴重地消解了教師在具體教育過程中的教育權威，令教師感覺到無力和無奈。在這種情況下，教師想要教好學生，獲得教學過程中的成就感往往需要付出更多的努力，承受更多的壓力和挑戰。
在一次課堂上，一名學生談到了老師這個職業時說，他認為教師是特別沒出息的職業，認為什麽都做不了的人才選擇當老師。我知道他不是針對我，但他的個人觀念，讓我產生了很深的思考。到底是學生、老師、還是社會出現了問題，讓學生這樣輕視這種職業呢？
每每聽到身邊的老師去管教學生，卻被學生辱罵或毆打時，就感到特別傷心難過。我們努力教給學生知識，換來的卻是自己的尊嚴被踐踏，就覺得這是一個特別沒有意義的職業，就想著沒必要那麽認真地管教他們了。
（2）教師教育過程中社會支持的缺乏，令學生難教。
教育是一個係統工程，需要學校、家庭和社會達成內在的一致性，從而形成教育的合力。然而，這樣一種理想狀態的達成常常麵臨著現實的困難。在整個社會和家庭深度變革的大背景下，教師的教育過程常常難以得到有力的社會支持，使教師感覺到在教育學生時的孤立無助。
首先，社會道德風氣、價值觀念等與學校不一致甚至矛盾衝突，導致教師在教學過程中對學生的教育和引導因為失去了社會基礎而顯得蒼白無力。教師在學校傳授給學生的價值觀念往往在孩子與社會、家庭接觸的過程中被推翻，導致“5+2=0”的教育效果，更為嚴重的是傷害了教師在學生心目中的權威感和信賴感，他們開始懷疑“究竟應該聽誰的？”“還要不要相信老師的話？”比如，教師要求學生要正直善良，可是父母或者周圍的人卻告訴孩子“善良正直在社會上根本吃不開”，老師要求學生與同學相處要學會忍讓，而家長卻告訴孩子“不能吃虧，有人打你，你必須狠狠地揍他”。教師在這種不一致、甚至相互衝突的教育環境中難以確立自我的教育自信，難以獲得清晰的方向感和認同感。
孩子越來越難教，緣於家長、社會造成孩子的價值觀、人生觀的扭曲，教師的正能量太單薄，生活中負麵因素太多，孩子教育不應是單方麵的教育，所以，老師難當。
學生與教師之間在各種觀念和認識上的衝突和差異，導致學生不認同和不接受教師的教育。
作為一名教師，在教學中我常感到進退兩難，因為我的理念不為學生接受，他們一味向成績看齊，而忽略了我所倡導的閱讀以豐富人生的理念，麵對他們空洞、貧乏的知識麵我很著急卻束手無策。
其次，伴隨著家庭對子女教育的日益重視，家長對學校教育的非理性參與非但不能給教師支持，很多時候還與教師形成一種敵對關係，甚至造成對一部分教師的傷害。家長對教師的不信任、不理解、不尊重以及不配合成為影響教師自我認同的重要的外在因素。因為，家長的態度會直接影響到孩子的態度，家校關係的性質會直接影響師生關係。當家長信任並尊重老師的時候，孩子對老師的信任和尊重必然會受到積極影響。現在最令老師們苦惱的是家長經常運用“告狀”的方式舉報他們不滿意的教師行為，而這種缺乏信任的敵對性質的行為往往將教師直接放在“被告”的位置上，這樣的方式常常令老師們“傷心”“受到打擊”。在這類事件中，家長沒有用積極的方式和老師溝通，而是使用了不信任的方式。這種方式會使教師受到傷害，無論是來源於上級管理部門的處理、警告所造成的壓力，還是內心的失望和委屈，都成為一種挫傷性的體驗。而事實上，這種體驗，直接傷害了教師的教育**和教育信心，最終傷害的卻是學生的教育和成長。
家長對孩子的溺愛最讓人接受不了，當孩子犯了錯，老師如果說重了，家長要麽告到校長，要麽告到教育局。現在的孩子怎麽管，難啊！
我的一個同事，事業心極強，上進心挺強，上一次在口頭批評教育學生後，學生回家發燒生病了，家長來學校無理取鬧，要求賠償精神損失費1.5萬元，學校與教育局為了息事寧人，直接把責任全推給老師，為了教育學生賠上了一年工資不說，還給這個老師造成終身影響。學校到底怕什麽？為什麽要委屈老師呢？這樣下去，誰還敢管學生呢？
當家長不配合自己的工作時，比如在處理學生問題時，家長極度護短，胡攪蠻纏，常覺得很無禮，覺得這個工作很沒有意義。
3.教育管理的行政化，令教師處於疲於應付的身心狀態
很多老師選擇教師職業看重的正是這一職業所具有的自由自主的工作狀態，喜歡安靜讀書和教書的感覺。然而，在教育行政化現象日益嚴重的教育現實中，老師們對於各種行政命令和事務的幹擾苦不堪言。“疲於應付”“無心教學”成為教師描述自己職業生活狀態的高頻詞匯。因為，很多檢查和評比不切實際，但又必須承受，所以隻能造假或做很多無用功。而且，頻繁的檢查、評比、會議等行政性事務占用了教師大量的時間和精力，使他們沒有充裕的時間和充沛的精力投入教學中，結果就難以享受到高質量的教學帶來的價值感和意義感，最終就會形成一種又忙又累卻無意義感的精神狀態。這種狀態令教師們感覺到壓抑、委屈，形成很多抱怨，處於一種消極應付的職業狀態之中。這樣的一種影響因素，並非教師職業固有的，是不合理、不科學的管理體製和管理方式所造成的。教師本來所看重的教師職業的安靜、從容、富有意義的狀態被紛繁的幹擾性因素嚴重破壞了。
總感覺自己的大量時間都浪費在了一些無意義的應付學校的各種事務性工作，有一種無力的疲憊感、盲從感。這樣的應付，令人勞累而壓抑，產生很多負麵情緒，減弱了教學積極性。
理想與現實存在很大偏差，現實總是不如我們原本想象的那樣美好，麵對改革很迷茫，很想改變教法，得到學生認可，但疲於應付各項檢查，真正坐下來研究學生、教材的時間太少了。所以有想法，也沒有精力與時間去實施。教育學生的時候，常常感覺到力不從心，倍感苦悶與無奈！
除了外部性行政事務的幹擾對教師職業的負麵影響之外，內部學校管理對教師教學過程本身的幹預不科學、不合理，更是直接影響到教師的工作狀態。無法按照自己的教育理念和教育理想去實施教學，造成理想與現實的衝突，造成一種平庸的失去自我的工作狀態，這是令教師產生自我認同危機的重要的直接性影響因素。
學校的管理太不科學，太多束縛，領導的定向思維影響著老師的教學方法，模板式教學占據課堂。一刀切的教學模式逼著老師們使用，真令人無語。
不同領導的不同要求，常常打亂了教師的教學理念和方式，教學變成了迎合、虛而不實的假象。無論是帶班還是教學都沒有自由，不能按照自己的想法去做。
4.製度性因素的影響和製約，削弱了教師的自我認同感
教師生活在製度性的空間中，不同層麵的製度從不同的角度定義著教師的身份，衡量著教師的工作，最終影響到教師的自我認同感。製度的存在本身是一種客觀，而製度執行過程中人為因素的扭曲，使得原本善的製度變成惡的製度。製度的扭曲帶來的是人的扭曲，而這種扭曲會直接觸及內心深處，顛覆個體對自我的認同。
各種不同的製度影響因素，可以分為兩類。一類是與身份相關的影響因素，如職稱製度、學科製度、績效工資製度等，這類製度主要影響教師的身份感和公平感。這些製度的存在本身並無可厚非，之所以會被教師作為負麵影響因素提出來，就是因為製度的實施不合理、不公正，打擊教師的工作積極性。“別人是主科老師，我是副科老師”“別人被重視，我卻不被重視”“別人有編製，我卻得不到編製”“別人有高級職稱，能力相當，我卻得不到評聘的機會”，這些與各種製度相關的不公正感的獲得，都會影響到教師對自我的認同。“我是什麽身份？”“我是什麽地位？”“我為什麽得不到公平的機會和公正的待遇？”這些源自內心的質疑，都會外在地顯現在教師的實際工作中。因此，源自製度性因素的影響，是一種根本性並且具有普遍性的影響，值得重視和關注。
職稱評定和聘任太困難了，一個學校那麽多老師，卻連續七八年沒有指標，大家感覺都沒個奔頭。即使評上了，有的老師10多年都聘不上，拿不到相應的工資。想想這些，就覺得沒什麽奔頭，幹好幹賴都一樣。
同樣是老師，同樣上課，主課和副課的工資一年卻差出至少5000塊錢，這就是我們副科教師的位置所在。我們小科不被領導重視，缺少幸福感，缺少工作熱情，上升空間小。尤其是我們信息技術教師像打雜的，除了上課，幾乎感覺不到自己是老師。領導對信息技術越來越不重視，使我的工作積極性大受打擊，但又不得不去承擔很多與教學無關的工作，使得工作很被動。
學校實施的績效工資束縛了老師，幹什麽工作都和績效掛鉤，好像老師工作都是為了績效。
現實中職稱評定、幹部提拔，普通老師無話語權，都是領導說了算。
另外一類影響教師自我認同的製度因素是與教師的價值感相關的因素，最主要的就是以應試製度為核心的一係列教育評價製度。這類製度對教師的影響是一種核心層麵的影響，教師的教育教學過程時時受控於評價製度，這種製度改變了教師的教育教學過程，一味地灌輸應試，使其難以享受到過程性的價值。而另一方麵，機械應試的教育無法帶給學生學習的快樂、全麵的成長，甚至給學生造成很多痛苦體驗，這使得教師無法享受到結果性的認可。教師的工作和付出一直存在，而工作和付出的價值實現卻困難重重，甚至與教師的初衷背道而馳，這是教師痛苦地自我否定的根源所在。
現在的學教教育製度畸形，唯高考，唯成績，沒有基本的素質教育。應試教育太嚴重，在學校裏沒有真正的素質教育，都是應試教育抹殺了孩子的天性，沒有讓我真正體會到教育的樂趣。
當下教育製度中應試教育使得某些教師成了教書機器，一味地讓學生學習，而扼殺了孩子的創造力和該年齡段應有的生機和活力。
5.社會交往封閉，社會資源少，社會認同感低
社會是一個大的坐標係，人總是在與他人的交往當中認識和定位自己的。教師身處學校這樣一個被稱為“象牙塔”的地方，在享受與世俗社會保持一定距離的清淨的同時，也感覺到因為社會交往的封閉而帶來的困擾。在中國這樣一個關係社會中，潛規則的存在令很多原本正常的事情變得不正常，於是“求人才能辦事”成為一種社會生存的邏輯。這樣，“在辦事時，有沒有人”就成為衡量一個人的社會交往能力以及社會地位的重要指標，也就是說對作為社會資源的人脈關係的占有成為社會地位的象征。正是在這一指標上，教師往往會感覺“低人一等”，因為教師的人際關係主要存在於校園之中，而不是掌握權力的行政領域。而如果教師利用分布於各個行業的家長關係，則會牽涉到一定的教師專業倫理問題，令教師心存顧忌。因此，在整體上教師會在與公務員、老板等社會階層的對比中，感受到社會交往封閉帶來的較低的社會認同感。
教師在社會交往中的低認同感或者受挫感除了表現在“人脈關係少”這一層麵，還表現在教師自身由於社會交往和經驗少而缺乏社會交往能力，在與其他行業人員交往時往往形成一種“不知所措”的自卑感，無法像那些“經常在各種場合混的人那樣遊刃有餘”。這樣的交往體驗會使“清高”的教師感覺到“很沒有麵子”，從而在內心產生自我認同的危機。
教師的社會接觸麵太小了，過於單純，掌握的人脈資源太少，家裏人辦個事都找不到什麽關係，感覺自己很沒用。
教師的交際圈子很小，出去吃飯常常被嘲笑與社會脫節了，被認為很傻、很迂腐。
（三）雙向影響因素的整體分析
當研究者將積極因素和消極因素放在一起進行對比性分析時，就會發現問題本身的複雜性。影響教師自我認同因素的性質劃分，並非是絕對的。因此，在對因素進行性質區分性的分析之後，還需要做整體的對比性、呼應性分析，才能形成對影響因素的整體性認識。
第一，因素之間的矛盾性，同一個因素既可以是強化教師自我認同的積極因素，也可能成為教師自我認同的消解性因素。例如，很多人喜歡教師職業是因為它的穩定性，而當享受了這種穩定性之後，又會感覺到因為穩定而失去了內在的風險性和挑戰性，難以激發自身的潛力，使自己形成更大的社會影響價值。還有，部分教師一方麵喜歡教師職業在人際關係上的單純，另一方麵又認為教師職業的人際交往太過封閉，人脈資源太少，“求人辦事難”。這些矛盾性因素往往是與教師職業自身的固有屬性相關的，是具有客觀性的。對於這樣的因素的不同影響需要教師自身進行調整，沒有職業是完美的，重要的是找到自己所需要的、並且適合的方麵就可以了。
第二，因素的影響性質具有主體性差異。研究者在因素對比中發現，一個因素產生的影響是積極的還是消極的，往往取決於主體自身的觀念、態度和行為選擇。比如，麵對學生因素時，一些教師往往強調學生難教，而另一些教師則強調用自己的努力贏得學生的認可和感恩；麵對領導管理對自己工作的幹擾，一些教師強調自己的“無力”，另一些教師則會強調“做自己能做的”，甚至有的教師強調“不要太在意領導的看法，要在意自己的良心”。這些主體性差異使得同樣的影響因素產生的具體影響就可能存在差異。
努力改變學生的人生方向，做一盞指路的燈，指引道路。給學生一種向上、向善的努力方向。不再想領導的看法、想法，做自己該做的，把該做的事做好，在學生心中當一抹陽光，讓她們回憶我的時候是一抹溫暖。
教師要不斷學習，才能讓自己心情愉悅地投入工作。工作不是靠別人給機會或為了取得別人的認可，自己努力了就行了。教師的工作就是要對得起自己的良心，不要太在意別人的評論。
教師這個職業是我自己的選擇，我會一如既往地去認真做好它，無怨無悔，不去攀比。也許教師社會經濟地位比較低，但選擇了這個職業，我就想應該放棄一些名和利，憑一種良心去教，對學生盡到應有的責任，無愧於自己的良心。
二、教師自我認同影響因素的優化策略
教師自我認同的影響因素是複雜的，因此，對這些影響因素的優化就必須遵循重要性原則，在所有的影響因素中，選定最重要、並且具有根本影響性的因素。在此原則之下，本研究選擇教師個體自我、關係自我的重建為起點，同時關注管理和製度環境的改善，通過主客體的雙向調整，以實現教師自我自由、自主並且是充實完滿的存在。
（一）教師個體自我的價值重建
通過調查研究可以發現，教師的自我認同具有強烈的主體性特征。不同的個體麵對同樣的教育情境和現實政策環境會有差別巨大的認同感。因此，教師自我認同的重建最具基礎性的就是教師個體自我的調整和努力。而最具內在性和根本性的就是教師內心深處的價值重建。選擇當一名老師的價值究竟是什麽？我所追求的價值是什麽？在各種各樣的價值中，我最看重的是什麽呢？什麽價值是我最需要的呢？教師需要在對這些問題的思考和回答中進行價值澄清和價值排序，然後才能明確自我認同感的獲得需要何種價值的支撐。
教師的價值世界具有很多不同的層次。有物質層麵、精神層麵之分，有個體價值和社會價值之分，也有經濟價值和倫理價值之分。教師職業有其特殊的屬性，教師職業很難在經濟地位上超過經濟領域的商人，很難在權力上超過行政領域的公務員，因此，如果選擇了教師職業卻對金錢和權力有較高要求的人無疑會遭遇自我認同的困境。因此，選擇了教師職業的人應該對精神和倫理層麵的價值有更多的追求，獲得內心的平靜和充實。所以，教師的自我認同需要根據自己所選擇的職業特性進行價值的分析和排序。此外，還需要提升自我的精神境界來超越低層次的需求，激發自己高層次的需要，不斷引領自己的職業生活趨向一種高尚美好的境界。美國優秀教師莎朗·德雷珀在這方麵堪稱典範，值得我們學習和反思。
莎朗·德雷珀在闡述自己對職業的認識時，談到“教學是一種愛好，而不是一份工作”。她強調並看重工作的內在價值，看重非功利的興趣。正因為如此，她才能做到“在漫長的一天辛苦工作後，能夠保持微笑”。此外，她會在工作中發現學生的需要，發現對於學生的影響的價值。“我教書是因為我需要你們——你們有多需要我，我就有多需要你們。曾經一位老師改變了我的生活，所以我也要給你們積極的影響。這就是我做教師的原因。我從沒有動搖過的一個信念，那就是成為孩子們永生難忘的好老師。我一直在努力給一個又一個學生施加積極的影響。作為教師，我們取得的最偉大的教育成就，不是勳章和榮譽，而是孩子們的微笑、擁抱和美好記憶。”[1]莎朗·德雷柏知道因為教師的經濟回報少，人們對教師職業缺乏尊重，但是她會堅定地說，“我掙的錢永遠都不會比籃球運動員多，我們的社會給演藝者的報酬比教育工作者多，這是不公平的。但是，我掙的錢也能養活一家人，而且還有額外的收獲——微笑、擁抱以及知道自己真的很重要。”[2]在這裏，莎朗·德雷珀幾乎和我們中國教師麵臨著同樣的處境，但是她沒有去糾結於經濟回報的多寡，沒有太多對社會經濟收入分配的抱怨，而是強調自己所看重的價值，並且能夠堅定地去追求自己認為有價值的人生目標。她始終信奉著具有終極性的價值信念：“教師，可以真正改變一個孩子的世界”，所以，她能夠堅持不懈地抵達一種職業的最佳狀態和最高境界。她的價值分析和取舍是明確的，正因為如此，她能夠在平凡的職業中創造出非凡的價值，能夠成為六度赴白宮領取“美國年度教師”榮譽的優秀教師，能夠成為一個改變了無數個孩子人生的重要存在。
（二）教師關係自我的積極構建
自我是在關係中存在、並在關係中實現的。教師的職業生活也是在關係中展開的。就目前的現實而言，無論是師生關係、同事關係還是家校關係，都麵臨著挑戰和危機，令教師的自我陷於不安、孤立或者意義匱乏的狀態。
麵對這樣的情況，教師需要拿出勇氣來正視這些關係，正視這些關係中存在的問題的本質，然後重建這些關係，從而改變自我的存在狀態。正如美國教師英特拉托在《我的教學勇氣》中談到的，教師要“敢於奮起抵製迫使自己的教學陷於孤獨和隔絕的各種力量”，“重新與自己、學生、同事、學科建立聯係”，這樣的教師“不再是畏葸不前，獨守一隅，而是正視教學上的挑戰，聽從內心的呼喚，挺身而出建立更廣泛的聯係”[3]。建立聯係的過程，是更加真實虔誠地進入教育過程中，用自己的心與別人的心溝通碰撞的過程。在這本書中，一位名為羅伯特·孔茲曼的老師，講述了自己在教學中為了啟動學生的內心而讓學生自由發揮完成名為“什麽是人生意義”的演講的過程。“通過這些演講和討論，我和學生探索了那些有深刻意義、巨大價值，並且能豐富我們共同生活的東西。”“挺身而出和學生建立聯係，其價值超越了我的教室”，他的行為感染了自己的同事，得到了同事的高度認同，並喚醒了同事與學生真誠麵對的教學意願。“同事之間這樣坦誠的談話有助於從令人愉快的交往變成牢固的友誼，而且這種友誼會推動我的成長和專業發展”。在最後的反思中，這位教師寫道：“上課的每一天，至少對我而言，不可能完全用來深刻反思，與別人建立默契的聯係。有要證明的定理，有要說明的不規則動詞，有要記住的重要日期，有要改正的修飾語，但是與學生和同事坦誠相對、建立聯係的時刻，總是不斷地點燃當初令我從教的**。”[4]
從這樣一個教師的案例中我們可以看到，通過重建教師職業生活中的各種關係能夠重建教師的關係自我，最重要的是可以在積極的關係中獲得快樂、充實和幸福，獲得教師內心渴求的職業意義。就我們中國教師目前的職業生活狀態而言，我們需要把自己和學生的關係從以考試為紐帶的功利化的狀態中解救出來，更加關注學生的情感和心靈，學生也會在溫情的師生關係中回報教師以溫暖。在麵對存在信任危機的家校關係時，教師需要對家長有更多的理解和幫助，而不是指責和抱怨，教師不再把家長作為“資源”，而是與自己一同完成教育使命的“戰友”，用家校關係的信任和諧，成就孩子的成長和成功，也贏得家長的尊重和信賴。在麵對同事關係時，不再是競爭對手一樣的關係，而是成長的夥伴，作為共同體去建立彼此的互助和發展，在心無芥蒂的開放式關係中，獲得支持，實現成長。總之，教師需要拿出勇氣去改變，任何關係都不是既定的，都需要用心改變和經營，去構建一種職業生活的氛圍讓自己在其中感受到人與人之間關係的美好，獲得存在的真實意義感。
（三）學校管理方式的科學調整
從調查結果中可以發現，教師職業生活中的很多困擾都是與學校的管理方式相關的。違背教育規律和妨礙教師專業自主的管理方式抑製了教師自我實現，危及其自我認同。因此，教師自我認同的重建就需要在學校這樣一個具體微觀的環境中實施令教師認同的管理，為教師職業生活的充實和成功創造良好的環境條件，為教師的幸福和歡愉提供良好的氛圍。要達成這樣的狀態，就需要學校管理者對目前的管理實施科學化的調整，這種調整首先應該是理念層麵的調整，然後是具體管理製度和措施的實施調整。在這方麵，北京十一中學的校長李希貴的理念和措施都具有一定的借鑒和啟示意義。李希貴在其著作《學生第二》中提出了自己的學校管理理念，這一理念顛覆了人們習以為常的觀念，引發人們對學校管理的反思。李希貴提出，當強調學生主體、學生中心的時候，我們應當把教師放在一個什麽位置上？當我們“一切為了學生，為了學生的一切”，又有誰來關注過教師的一切？
李希貴指出：“教育是塑造人的事業，以學生為本，塑造他們美好的人生，是我們不懈的追求。可是，要知道，這一切都隻能通過教師來完成。用幸福才能塑造幸福，用美好才能塑造美好，‘親其師’才能‘信其道’，當學校把教師放在第一位的時候，教師也會把學生放在第一位。一位教師，當他的家庭問題、待遇問題、被社會認可的問題等都不成問題了，他們自然就會把所有的精力都放在學生身上。學生中心、學生主體地位是靠教師去實現的。對校長來說，教師就是實現你教育理想的天使，隻有當教師從自己的角度出發，覺得應該把學生放在首位的時候，他們才會發自內心地去這樣做。”[5]
為了實現“教師第一”的管理理念，他采取了很多具體的措施，讓教師感受到管理者的信任和尊重，感受到自己在學校的地位和價值。比如，為表示對老教師的尊重，他在學校中規定不檢查老教師的教案，而變為以老教師自願的方式，每學期將備課簿集中到教學資料室存檔，專門供青年教師借閱參考，學校以借閱率的高低付給一定的稿酬。於是，老教師以借閱率高為榮，精心備課，在備課中不僅考慮怎樣有利於教學，甚至還研究怎麽有利於青年教師的借閱參考。小小的變動，既調動了老教師的積極性，發揮了他們“傳、幫、帶”的作用，也豐富了學校的文化。
李希貴認為，對於每一個校長來說，每天清晨踏進校園的那一刻，首先應該考慮的問題應該是：我今天能為教師做點什麽？如果學校管理者總是能夠關注到教師的需要，總是能夠體諒和關心教師，為教師搭建發展的平台，在管理的細微之處體現對教師的愛護，那麽，教師就會形成強烈的學校歸屬感和組織認同感，迸發出強烈的工作熱情，從而建立自我認同。從這個意義上講，學校管理的科學調整就需要學校管理者成為“點燃教師心火的人”，而不是“窒息教師**的人”。
（四）教育製度環境的根本改善
教師的自我認同與製度之間的關係是一種個體與係統性影響力之間的關係。教育製度對於身處其中的人，包括所有教師、教育管理者以及學生而言都是一種係統性力量。個人在製度麵前雖然擁有一定的主體行動空間，但是卻無法撼動基礎性的環境。在各種教育製度中，考試評價製度對教師的影響無疑是最直接、最深刻的。究竟以怎樣的製度來衡量教師的教育教學，衡量一個學校的發展，是重大的教育課題，需要在進行深入研究的基礎上觸及具體製度的改變和完善。
教育製度環境的改善不可能一蹴而就，需要在不同的層麵上展開。
教師製度環境的根本改善首先需要製度倫理的重建。製度倫理回答的一個核心問題就是製度與人的關係問題。製度的設計和實施如何實現以人為本，如何滿足人性的深層需要，如何給人以自由進而體現對人的尊重，如何體現出公平和正義，這些都是製度內在的價值訴求。製度應該以製度之善實現人性之善，抑製人性之惡，而不是相反。在隻講求效率而忽視公平和正義的教育製度下，人的物欲就會被激發，而人性的善良就會被遮蔽，冷漠成為一種標誌性的人性特征。所以，製度可以調節人性的善惡。教育製度應該將教師自我價值實現的積極性調動出來，使教師所有的心力都能夠實現一種令人欣慰的教育目標，而不是在付出所有之後感覺到自己在扼殺孩子們。
製度環境的根本改善還需要加強教育研究，加強對教育製度科學性、合理性的研究，探究將符合人性和教育規律的價值取向和倫理性質具體化為有效的製度，探究製度改進和完善的具體而現實的路徑。教育製度的完善不是簡單的感情用事，需要建立在科學研究的基礎之上，需要完備的自上而下的係統設計來實現理想的教育目標。這樣的研究能夠保證製度的改進和完善不偏離教育的規律，不偏離倫理的軌道。
對於教育管理者而言，製度的根本改進和完善還需要在不同層麵上嚐試進行製度改革，在一定範圍內進行製度改革實驗，在獲得成功經驗的基礎上進行推廣。教育製度的完善不是整齊劃一的齊步走，其現實路徑往往始於局部性的探索。因此，這就需要作為具體製度實施者的教育管理者在係統性的製度麵前反思個體與製度的關係，尋求更加積極的關係理解，盡最大的可能尋找製度變革的空間，在持續的探索之中逼近教育製度的理想狀態，為製度之下的教師和學生創造良好的教育環境和空間。
[1] ［美］莎朗·德雷珀.優秀教師是這樣煉成的［M］.劉曉林，譯.北京:中國青年出版社，2012：20、21.
[2] ［美］莎朗·德雷珀.優秀教師是這樣煉成的［M］.劉曉林，譯.北京:中國青年出版社，2012：20、21.
[3] ［美］Sam M.Intrator.我的教學勇氣［M］.方彤，等譯.上海:華東師範大學出版社，2008：54.
[4] ［美］Sam M.Intrator.我的教學勇氣［M］.方彤，等譯.上海:華東師範大學出版社，2008：60.
[5] 李希貴.學生第二［M］.上海:華東師範大學出版社，2006：65.