一位初中老師在介紹自己的學校時說：“我們開展各種校園活動，就是要讓學生知道自己是一個獨立的個體。”
那是一所普通初中。但每到年末，稍顯簡陋的校園，便成了孩子們歡樂的海洋。他們四處演講，拉選票，參加全校海選，爭當學生代表，組成學生委員會，參與、監督學校的管理。
在一次學生代表大會上，247名學生代表提交了185份有效提案，對學校管理的各方麵提出了改進要求。然後，在學生代表和學校領導的互動環節時，精彩的一幕出現了。
一個學生代表提問分管後勤的副校長，如何改進食堂工作？
副校長作答。
學生代表不滿意。於是，再問，再答……
足足半小時過去了。
那是冬天，副校長的臉漲得通紅，鬢角旁滲出了細密的汗珠。
最終，那位學生代表對答案滿意了，這才施施然地坐了下來。他的表現，博得了整個會場最熱烈的掌聲。
在學校裏，這位學生代表不是成績優秀者，也不是傳統的“好學生”。但讓學校老師感到驕傲的是，這位學生是有著獨立個性的人格和健全公民精神的個體。現代化教育的目的之一，不就是培養具有獨立人格的公民嗎？火熱的學校生活，就是要讓學生明了如何去參與民主生活，如何去表達自己的權利和要求。
很多人因此佩服這所學校領導者的眼界與胸懷：他們願意創造一種製度，去尊重學生個體的生命，去喚醒學生人格的獨立。
而這正是現代化教育製度的價值取向之一：麵對每一個學生，哪怕是最平庸、最困難的學生，我們也要去鼓勵他們，去為他們打開精神發展的領域，讓他們展示自己，宣告大寫的“自我”的存在。
學校領導也很感慨，他們說：“學校之所以能舉辦這麽多活動，關鍵還在於教育行政部門。”原來，當地的教育局領導鼓勵所有學校勇於創新，去辦出自己的特色。與此相配套，教育局出台了一係列製度，鼓勵學校“文化育人”，不片麵追求升學率。
於是，一個良好的鏈條出現了：教育局用製度解放了學校，學校用製度解放了學生。也許，教育製度裏最本質的東西，就不是製約而是解放，是去解放所有人內部成長的力量——沒有思想的解放，沒有個性的解放，就沒有個人的創造力。而個人的創造力，才是教育改革的第一生產力，才是社會發展和進步的原動力。
但在現實中，學生的差異如此巨大，如何才能夠讓學生在製度的固定框架裏發展不同的個性？這著實是對製度改革者的考驗。
在研討《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的過程中，大家對高中是否應該文理分科進行了熱烈的討論。
讚成者說，文理不分科，勢必加重學生的學習負擔；反對者說，文理分科，對學生思維能力的培養影響很大。
各說各有理。但深究下去，我們會發現，前者站在“知識本位”的立場，而後者站在了“能力本位”的立場，但雙方都沒有站在“人的發展本位”的立場上。“人的發展本位”，是把人作為一個生命整體，去思考人的發展從哪裏出發，如何展開，到什麽程度。其關鍵衡量指標是一個人的核心基本素養，而不是單一的知識和能力。
於是，在這場討論中，知識與能力被當成了人的本質。受教育者無形中被異化了，成為了一個個知識或能力的符號和代言人。
在這種思維方式下，文理分不分科，都脫離不了“考什麽教什麽，不考就不學什麽”的怪圈，哪裏還談得上解放學生、發展個性？即使是那些設計良好的製度，也極有可能在實踐中被扭曲、變形，從而隻留下“初衷很好”的深深遺憾。如我們從國外“泊來”的學分製，設計的本意是為了發揮學生主動性，讓他們自主安排自己的學業計劃，從而認識和發展自己的個性、特長。但在“知識本位”“能力本位”的大前提下，學分製成了加重學業負擔的原因之一。北京一位高中在讀學生就曾抱怨說：“受學分製的影響，考試次數多了，教材量猛增，一個學期瘋狂趕將近20本書的進度……某些學分設置成為學習中的一種變相負擔。”
一些教育製度，就這樣在“張揚主體”的口號聲中忽略了主體，在“尊重個性”的旗號下泯滅了個性。這在許多人仍然高呼學習西方教育製度、熱衷於“製度萬能”的今天，不能不引起我們的思考。
創辦了日本第一所大學的福澤諭吉，是現代日本民族的靈魂人物。今天日本鈔票最大麵額是一萬日元，上麵的頭像既不是天皇，也不是任何政治軍事人物，而是福澤諭吉。
他曾說，一個民族要崛起，要改變三個方麵：第一是人心的改變；第二是政治製度的改變；第三是器物與經濟的改變。這三個方麵的順序，應該先是心靈，再是政治體製，最後才是經濟。把這個順序顛倒過來，表麵上看是捷徑，但最後是走不通的。近代日本基本上就是按福澤所指的方向前進，並最終獲得了成功。
福澤說的是民族之崛起，但細想，教育現代化不也如此嗎：第一應是價值觀的改變；第二是製度的改變；第三才是經濟投入。我們今天的教育改革之所以遇到這麽多難題，就是因為在沒有徹底解決價值觀的前提下，便先大量投入、再改革製度，恰好走了一條福澤認為走不通的路，才有了投入效益不高、製度結果變形等種種不盡如人意的現象。
要解決教育的價值觀問題，首先要關注學生。我們怎樣看待學生，就會有怎樣的教育價值觀。對學生的理解，是整個教育的核心和奧秘所在。經費投入、製度設計，都要從這個核心出發。隻是，我們該去如何理解學生？
心理學家R.J.斯滕伯格經過研究，認為每個學生的智力都是“批判—分析性思維”“創造—綜合性思維”“實用—情境性思維”這三種智力按不同比例合成的產物。教育者需要培養所有類型的智力，而不是僅僅重視一種。而加德納的多元智能理論也表明，不同的人會有不同的智能組合。
所以知識也好，能力也罷，都不過是一種教育手段，是一種讓學生去發現自己、發展自我的手段。學生發現的自己是各不相同的，發展的自我也是大相徑庭的。
這些各不相同、大相徑庭的未來公民，是將來中國社會保持永不衰竭的活力之源。
差異是教育發展的動力，也是社會進步的珍寶。
作為教育機會均等的早期倡導者，學者科爾曼在《教育機會均等》報告發表20多年後，又重新糾正了這一概念，他認為“教育機會均等”的概念是一個“錯誤的”“誤導的”概念，“比‘平等’更為合理的概念用語應該是‘不平等的減少’”。完全的平等與完全的自由隻有在極端的情況下才有可能實現，現實中隻能追求“減少不平等”，即自由和平等的均衡。科爾曼對自己的糾正，很大程度上正源於他對學生個體之間巨大差異的深刻思考。所以，當我們建設現代化教育製度時，必須思考的一個“上位”問題是：我們該如何在保持公平正義的價值準則下，給每個人適合的、可選擇的教育？
現在，我們有對智力障礙學生開設的特殊教育，但智力和天賦高的學生卻隻能接受統一的教育。為此，清華大學經濟管理學院院長錢穎一以統計學的術語描述了他對當前中國教育現狀的觀察，即中國教育在知識能力培養上“均值”高，但人才水平“方差”小，缺少拔尖者。
這一論斷，與楊振寧的一段話不謀而合。楊振寧說，中國教育“平均起來是好的”，但中國的教育製度，從中小學起，有一個不好的地方，就是對特別好的，占總數5%的最聰明的學生比較不利。
這其實涉及我們對教育公平的進一步思考。初步的教育公平，可以是資源配置的標準與平均。但隨著社會經濟的發展、教育的進步，將來的教育公平會逐漸走向更具內涵價值的公平，即依據學生的稟賦，去分配教育資源。這是更適切教育本質的公平。
這種觀點，並不是呼喚精英主義。隻是，一個社會、一個國家、一個行業，是需要精英的，他們是社會與國家進步的“關鍵人才”。正如比爾·蓋茨所說的那樣：“拿走最關鍵的20%的員工，微軟也隻是一家普通的公司。”一個國家又何嚐不是這樣？