一位老師在介紹自己的經驗時這樣說道：
“我是一名高中政治老師，學校裏規定，凡是老師做公開課，必須使用多媒體。他們數學課、語文課、物理課都好辦，有很多的內容都可以用多媒體課件來上，可我這政治課用多媒體能幹什麽啊？我跟學校反映，學校說必須用，不用就不能上公開課。沒辦法，我就讓我們學校的物理老師幫我做了一個課件，其實特簡單，就是把我上課要講到的內容標題顯示出來，沒有任何實質內容。等我上公開課的時候，我就把課件打開，我該怎麽上還怎麽上，也不去管它（多媒體），反正我用多媒體了，他們也不能說我什麽。”
像這樣迫於外界壓力而使用多媒體課件的例子也許過於絕對了些，但是在實踐中確實存在著這樣一種普遍現象：教師們不知道為什麽要使用多媒體，但是出於喜好、習慣或者迫於壓力而使用著。在一次調查中，幾乎所有的教師都選擇了“我願意在我的課堂教學中使用多媒體”，接下來，在回答“為什麽您願意使用多媒體？”的問題中，超過90%的教師認為多媒體直觀、生動。的確，教師們的回答反映出了多媒體的技術特色，但是，教學一定要直觀嗎？教學一定要生動嗎？如果直觀和生動是教學的基本要求，那麽學生的抽象思維能力和想象能力又是如何發展的呢？課堂教學是學生學習知識的最重要的陣地，也是有計劃、有組織的教學最重要的實施環節。教師們使用多媒體，不應該僅僅為了使教學更直觀生動，更重要的是為了解決教學中的矛盾以提高教學的效果和效率。教學的基本矛盾是什麽？是學生知與不知的矛盾。[1]
工具的作用是為了提高生產效率，反映到教學中，就是要保證學生多快好省地獲得必須的學習結果。所以，是否使用多媒體，從根本上來說，不取決於多媒體本身是否直觀生動，而是取決於學生是否存在學習障礙，以及多媒體對解決這種學習障礙是否有用。而現在，很多教師不是從教學分析出發，而僅僅因為多媒體具有華麗的視聽效果，便習慣性地在課堂教學中使用多媒體，這樣做很容易降低甚至傷害教學應有的效果。畢竟先進的技術不等於先進的教學，而從當前的教學實踐來看，因為盲目使用多媒體而帶來的無效，甚至會出現負效的現象還是比較普遍的。這種無效或負效的現象，主要體現在以下三個方麵。
一、教師使用多媒體缺乏明確的目標導向
一節課該不該使用多媒體？這是一個很複雜的問題。雖然多媒體很先進，具有非常突出的信息呈現效果，但是首先應考慮的是學生學習和發展的需要。例如，在小學語文教學中，教師常常為了幫助學生更好地理解文字而大量使用多媒體提供感性經驗，但是兒童是否一定需要這些感性經驗呢？這要從兒童的學習背景和需要來看。在一項城鄉教學差異對比研究中，研究者對比了一些相同的課。以《飛奪瀘定橋》這節課為例，研究者對比了來自省會城市和邊遠山區的兩節課。在省會城市的課中，教師首先帶領學生朗讀了課文，然後利用多媒體課件（10張照片和3段1分鍾左右的視頻）采取看、思、讀相結合的教學活動。而邊遠山區的課中，教師首先放了近15分鍾的視頻之後，才開始帶領學生朗讀課文，並重點認識課文中的生字詞。在研究者問及為什麽要用大量的課上時間放視頻的時候，教師解釋道：“我們的孩子都是生活在大山中，他們很多家庭都沒有電視，甚至沒有收音機，也很少有機會能看到課外書，他們對課文內容所描述的曆史一無所知，如果不放這段視頻，學生根本沒有辦法在腦子中想象課文所描寫的場麵。”而在問省會城市的教師為什麽不把視頻放全時，教師解釋說，“學生已經預習了課文，並通過網絡提前閱讀了有關的學習材料。學生對曆史有了一定的認識，所以教學重點主要是借助多媒體讓學生準確理解文字，特別是一些重點詞句的理解。”同樣的課文，同樣的40分鍾，不同地區的教師選擇了不同的多媒體應用方式。不存在哪種方式更合理的問題，因為兩地的學生不一樣，是不同的學習背景和需求導致了不同的課堂教學。
從這個教學案例的對比中，可以清楚地看出，是否使用多媒體以及如何使用多媒體不取決於教師具備什麽樣的課件，而是取決於教師要麵對什麽樣的學生。如果學生頭腦中已經具備了直觀經驗，或者能夠對教學內容展開思考和想象，那為什麽還要使用多媒體提供直觀經驗呢？過多的直觀經驗會把兒童桎梏於形象世界中，不利於兒童抽象思維的發展。教學需要直觀，但教學不是為了直觀，直觀的目的是為了更好地抽象。正如一位小學語文教師所言：
“目前在小學語文教學中，存在著多媒體泛濫的現象。每一篇課文、每一節課都要使用多媒體，有這個必要嗎？語文教學的目的首先在於提高學生對文字的理解和審美能力，這是一種抽象思維的發展，而多媒體則是把抽象的文字變為直觀的畫麵，表麵上看起來學生一看就懂，學習變得輕鬆了，但實際上是把高級的認知活動變成了低級的認知活動，學生的文字解讀能力並沒有提高。為什麽“一百個人心中，就有一百個哈姆雷特”？那是因為每一個讀者都根據自己的想象來理解文字，用多媒體把哈姆雷特的圖片一打出來，學生腦子裏就都記住了，哦，原來哈姆雷特是這個樣子，所有人腦子裏的哈姆雷特的外形都一樣了。所以用多媒體要慎重，不要因為使用多媒體而降低教學的難度，該讓學生動腦子的時候就不要動眼睛。”
確如這位教師所說的，能讓學生動腦子的時候，不要讓學生動眼睛。特別是對小學生，受心理發展階段的限製，他們很容易形成多媒體依賴，更樂於用讀圖的方式去接受信息。但是，從發展的角度來看，兒童不可能永遠地讀圖，他們更需要發展理解文字的能力，更需要抽象的思維。教學要從直觀到抽象，不能停留在直觀的層麵上。
當然，這並不是說教學中就不應該使用多媒體。相反，多媒體在很多時候是有其特定的教學價值的。多媒體能夠非常好地創設教學情境，能夠幫助學生快速、準確地認識事物。同時，多媒體生動活潑，能夠很好地提高教學的趣味性，可以快速激發學生的學習興趣。在教學中，當需要學生開展觀察、思考、想象等活動時，多媒體常常是增強學生學習心理活動的有效工具。總的來說，通常在以下兩種情況中使用多媒體會比較恰當。
1.需要學生認識新事物，而這種認識又無法從生活經驗中直接獲得時，利用多媒體為學生提供先前經驗
在教學中，學生需要認識很多新的事物，而其中的很多事物都是學生不能直接從生活經驗中認識的。學生的學習，特別是兒童的學習不可能脫離經驗而以純粹的抽象形式開展，因為兒童的思維，從表象到語言，都是建立在經驗的基礎之上。
美術課上，老師在指導著學生完成素描。一個學生因為覺得無聊而在紙上亂畫，老師發現後走到了他的身邊。
教師：“你為什麽不像其他同學一樣安心地畫畫呢？”
學生：“太沒意思了，畫的都是我見過的東西。”
老師：“那你能畫出你沒見過的東西嗎？”
學生：“當然能啦，我會畫怪獸！”
老師：“那好吧，你給我們畫一隻我們都沒見過的怪獸吧。”
幾分鍾之後，學生把自己的作品給老師看。
教師：“這就是你沒見過的怪獸嗎？”
學生：“是啊！”
教師：“這是牛的腦袋，豬的耳朵，鹿的角，鳥的翅膀……你隻不過是把你見過的動物拚在了一起。”
這個故事說明了經驗對兒童的意義，正如很多心理學家所提到的，兒童對世界的認識是在不斷豐富的經驗中形成的。在教學中，絕大多數的內容都與經驗有著密切的聯係。脫離了經驗的教學，不僅是抽象的、僵化的，更是枯燥的、晦澀的。在這種情況下，就需要借助多媒體把學生帶入經驗世界，利用多媒體的情境表達能力為學生提供必需的先前經驗。例如，北方的兒童從沒有見過江南水鄉，在學習“憶江南”這首詞的時候，是不可能完全憑借想象來認識詞所表達的景物和意境。而借助圖片和音樂，則可以讓學生在想象中走進江南水鄉，體驗“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”的如畫風景。
2.在開展觀察、想象、思考等活動時，學生缺乏認識線索，利用多媒體來增強學生心理活動
在教學中，學生的學習活動主要表現為學生的心理活動。學生掌握知識的過程，是學生積極開展起心理活動的過程。而在這個過程中，學生需要一定的線索才能有序地完成認知過程。事實上，很多課堂教學中出現的學生不主動、不積極的現象，在一定程度上都與缺乏認知線索有關。對於兒童來說，認知的線索常常與形象化材料有關。
一位數學老師正在為《平均數》一課製作“福娃拍皮球”的課件。這時，他念一年級的兒子來叫他吃飯。兒子看到屏幕上的福娃，立刻被吸引了。爸爸試探性地問：“你看，福娃們在拍皮球，你說說看，誰拍得多，誰拍得少？”兒子嗤嗤地笑，卻不回答。
爸爸：“你笑什麽？”
兒子：“貝貝是魚，妮妮是燕子，她們根本沒有手，怎麽拍皮球啊？”
這是一個真實的故事。兒子的回答非常出乎爸爸的想象。因為做教師的爸爸從來沒有考慮過兒子思考的問題。兒童與成人不同，他們的思維主要是形象的，而不是邏輯的。兒童在對事物認知的時候，首先關注的是事物的形象，並進而形成對事物屬性的認識。也正因為如此，在對兒童的教學中，形象或情景常常是引發學習的起始材料。而且，多媒體所提供的視聽材料常常可以使學生的認知活動開展得更充分。例如，一位教師在講授《我愛故鄉的楊梅》這節課時，是這樣導入的：
教師：“同學們，今天我們來學習《我愛故鄉的楊梅》這篇課文。大家誰見過楊梅？”
很多學生回答見過。
教師：“那你們見過楊梅樹林嗎？”
學生：“沒見過。”
教師：“老師這裏有一張楊梅樹林的圖片，大家想不想看？”
學生：“想！”
教師播放課件，一張帶有雨點動畫的楊梅樹林的圖片，配著優美的鋼琴曲。
教師：“小朋友們，和你們想象的楊梅樹林一樣嗎？”
有的學生說一樣，有的學生說不一樣。
教師：“現在大家閉上眼睛，在音樂中走進想象的楊梅樹林，想一想，你們都看到什麽？”
半分鍾後，教師：“大家來說一說，你們都看到了什麽？”
學生：“我看到楊梅樹長出了新葉子。”
學生：“我看到小鳥在樹林裏飛。”
學生：“我聞到了楊梅的清香。”
學生：“……”
這節課非常典型。因為在一般的認識中，多媒體作為信息呈現的工具，它的作用就是讓學生睜大眼睛看。而在這節課中，教師把多媒體作為讓學生閉上眼睛的工具，利用多媒體給學生一個想象的起點，激發學生更為自由、寬廣的想象，為後麵理解課文奠定了良好的基礎。這也正反映了前麵所提到的，能讓學生動腦子的時候，就不要讓學生動眼睛的觀點。不僅想象如此，在其他的心理活動中也同樣存在著這種規律。“從發生學角度講，外部活動是原發性的，內部活動則是繼發性的，是外部活動的衍生物。”[2]學生的學習心理活動不會憑空產生，需要一定的外部刺激。隻有明確了內部活動，才能有效地發揮外部條件的作用。
在課堂教學中使用多媒體，首先要具有明確的目標。不管是利用多媒體提供先前經驗，還是利用多媒體提供認知線索，都需要教師首先了解學生的學習心理，把握學生的學習規律，在學生最需要的時候使用多媒體。很多教師反映，使用多媒體很費課上時間，常常會降低教學的信息量，減緩教學的節奏。所以，多媒體的使用，要少而精。學習就像蹦台階，蹦得高的跑得快。當台階的跨度過大，學生蹦不過去的時候，多媒體就成為學習所必需的踏板；而當學生能夠獨立蹦上去的時候，使用多媒體隻會降低學生的挑戰難度，從而削弱教學的發展價值。簡單地說，什麽時候應該使用多媒體呢？當學生需要觀察、需要思考、需要想象，可是卻看不到、想不出的時候，才是應用多媒體的最佳時機。
二、教師容易忽視科學使用多媒體的過程
多媒體是一種很先進的信息呈現工具，不僅可以呈現表現形式豐富的媒體材料，而且信息呈現速度快。但是，再多再好的信息，也需要學生來接受。如果不考慮學生的心理特點和接受能力，盲目使用多媒體，不恰當的、海量的信息反而會幹擾學生的學習，甚至會給學生帶來痛苦。
學生通過多媒體接受信息的過程，實質上是學生把外部信息轉化成為自身信息的心理過程。一方麵，在這個過程中，學生的感知、思維、情感、記憶等心理過程發揮著重要的作用，通過這些心理活動來接受和轉化信息；另一方麵，多媒體也對這些過程具有極大的反作用，不同的信息呈現方式和信息數量也會影響著這些心理活動的開展。所以，教師在課堂教學中使用多媒體，就需要了解學生的心理特點，針對學生的實際情況來決定在什麽環節、以什麽方式來呈現多少信息。
很多教師在設計多媒體課件的時候，常常忽略學生的心理特征，僅僅從多媒體的自身功能出發，把大量的視頻、圖片、動畫等內容呈現給學生，而不去深入考慮學生是否真的需要這些媒體材料，以及學生是如何感知和接受這些媒體材料的。這種做法很容易犯科學性錯誤（這裏的科學不是指物理科學和計算機科學，而是指心理科學）。從目前的課堂教學實踐來看，在使用多媒體的過程中，教師常見的科學性錯誤主要集中在以下幾個方麵。
1.教師使用多媒體呈現大量的信息，造成學生接受困難
由於用多媒體呈現信息非常的方便，而且呈現速度快，教師們很容易在設計課件時忽略學生的接受能力。例如，一位教師在講授《詹天佑》一課時，考慮到學生對這位近代人物缺乏了解，便把人物的生平簡介做在了PPT的一頁上。在上課時，滿滿的一屏文字，僅僅呈現了不到15秒。可以理解教師為什麽這麽做，但是在課堂教學中，教學信息呈現的一個基本原則就是要被學生充分感知，如果不能被學生充分感知，那為什麽要呈現呢？可以想象一下，超過150字的內容，小學生是不可能在15秒內閱讀完的，更不可能對其產生意義上的理解。像這種情況，教師應當把這部分材料作為預習內容提前讓學生閱讀，而不是靠多媒體在課上呈現。
另外一個典型的案例是教師上《花鍾》這節課。教師考慮到課文所描寫的場景對於學生來說比較陌生，於是利用多媒體呈現課文中所提到的各種花卉照片導入。教師在設計課件的時候，采用了自動播放的方式，每張照片停留時間2秒，配合優美的音樂，將近20張的照片在40秒內播放完。如果是用在本節課的最後升華階段，這樣設計是可以的，但是用在導入部分卻不恰當。因為從教師使用多媒體的意圖上看，教師是希望借助這些照片讓學生認識各種花卉及花鍾的場麵，也就是要在學生的頭腦中建立花鍾的先前經驗。可是2秒一張的圖片播放速度遠遠超過了學生的觀察速度，學生不可能在2秒的時間內去仔細觀察一種花卉。更何況將近20張的照片，學生在高速感知的情況下，基本上是看了這張忘了那張，40秒之後，也記不住幾種花卉。
從心理學的角度來看，學生的認知是存在認知速度和認知容量的，在一定時間內，超過學生認知速度和容量的信息稱為“冗餘信息”，這些信息將被學生快速屏蔽和遺忘，並會幹擾學生對正常信息的認知。所以，在教學中，不管是文本的，還是圖像的，並非信息越多越好。被呈現信息的數量和速度，要根據學生的實際接收能力來確定。一般來說，學生熟悉的事物，認知速度快；陌生的事物，認知速度慢。學生容易理解的信息，可容納的量大；不容易理解的，信息容納量小。
2.教師選擇的媒體素材不恰當，容易造成學生的理解歧義
小學數學《圓的麵積》課上，教師利用紙板教具講解圓麵積公式。教師將圓形教具依次進行8等分、16等分和32等分，再拚成近似長方形。在32等分拚長方形之後，教師開始引導學生認識圓麵積和長方形麵積的關係。
教師：“同學們，你們看，現在拚出的圖形像什麽？”
學生：“像花邊。”
學生：“像公園的圍欄。”
學生：“像波浪。”
學生：“……”
教師：“大家看，是不是越來越像長方形了？”
學生（齊答）：“不像。”
學生：“老師，長方形的邊是直線，不是彎的。”
教師：“我現在隻分了32等分，如果我分得越多，拚出來的圖形就越接近長方形。”
學生：“不可能，再分邊也是彎的。”
老師：“你們要發揮想象，如果老師把它分成無數份，再拚起來是不是就成直線邊了？”
學生（小聲地）：“不是。”
教師（很無奈）：“你們要相信老師，隻要是無窮多就會變成長方形。”
學生們在底下一通嘀咕，但不再提出反對意見。
這個案例發生在20世紀90年代中期，當時教師們還沒有多媒體，隻能利用簡單的教具來講授這部分內容。事實上，這節課是很難講的，因為在圖形轉化中涉及了極限，而極限對於小學生來說，遠遠超出了他們想象能力的範圍。從這個案例來看，由於教具的簡陋，不能清楚表現圖形變化的規律和趨勢，也就難怪學生在心裏不肯承認教師的觀點。有了多媒體，這個問題變得很容易解決，利用Flash動畫，可以很好地表現任意等分的效果，學生的歧義少了，理解也深刻了。就像一位教師所說的：
“原來在講圓柱體與圓錐體的關係時，圓錐體的體積是等底等高的圓柱體體積的三分之一這部分內容，講4節課都講不清楚，學生根本理解不了，就是硬背下來。現在有了多媒體課件，1節課的時間就全能講清楚了，而且基本上全班的學生都能理解。”
的確，多媒體憑借其強大的信息呈現功能，讓以前很多教師頭疼的問題變得簡單了。但是，並非用了多媒體就不會出現信息歧義的問題。相反，由於教師在選擇媒體材料時的疏忽，由於不恰當的信息而引發的理解歧義仍然經常出現在課堂教學中，特別是在認識事物和概念的教學中，這種情況更為普遍。
一位數學教師在講授《平行線》這節課。教師決定從學生熟悉的生活經驗出發，自己用數碼相機拍攝了幾張校園的照片做在了課件中。上課時，教師利用這些照片，引導學生初步理解平行線的概念，並能夠從生活情境中發現平行線。
教師：“在我們的生活中，有非常多的平行線，現在大家看看在我們熟悉的校園中，都有哪些地方有平行線？”
（教師呈現操場的照片）
學生：“籃球場的邊線是平行的。”
（教師呈現教室的照片）
學生：“黑板的邊是平行的。”
（教師呈現教學樓的照片，希望學生發現不同樓層窗戶的邊線是平行的，但是由於是近距離仰拍，圖片變形導致窗戶邊框所形成的線段具有明顯的相交趨勢。）
教師：“大家有沒有發現這張照片裏是否有平行線？”
學生在底下嘀咕，但沒人說出來。
教師：“大家看，教學樓的窗戶的兩個邊框是不是平行的？”
學生：“不平行。”
教師（很詫異）：“為什麽不平行？”
學生：“如果它們延長，會碰到一起。”
這個例子非常有趣，非常明顯地反映了兒童同成人間認知的不同。在成人的思維中，照相角度引發的變形會自動被修正，我們看到的是變形的圖像，而在腦子中形成的卻是準確的表象。可是兒童不一樣，他們還不能憑借經驗和知識去自動修正，他們形成的表象更為依賴他們感知的圖像。所以，他們在看照片的時候，還不能把變形的照片自動在頭腦中矯正過來。皮亞傑曾經說過，兒童不是“小大人”，在認知的發展上，他們和成人不僅僅是數量的差異，也是質的差異，是不同類型的認知。成人常常會忽略這一點，很多成人認為理所當然、顯而易見的事物，到了兒童的眼中和腦子裏，常常被賦予不同的意義。就像前麵所提到的“福娃拍皮球”的例子，兒童的思維經常出乎我們的意料。正因為如此，教師在使用多媒體表現事物或概念特征時，需要慎重地選擇材料，盡量使用主題明確、主體特征突出的素材，避免使用模糊的、變形的、細節信息複雜的素材。
3.教師課件設計不合理，造成學生的注意力分散
學生的注意對學生的學習影響極大。任何信息能夠被學生感知並進入思維，都是學生注意的結果。多媒體很容易吸引學生的注意，明亮的屏幕，絢麗的色彩，生動形象的畫麵……這些都是非常吸引學生注意的要素。但是，必須要強調的一點是，學生被多媒體所吸引，不等於學生被教學內容所吸引，更不等同於學生的注意指向了教師的意圖所在。所以，從學生注意的心理特點來看，多媒體既是一種強大的工具，也是一種危險的工具。如果多媒體吸引學生注意的要素不是教師預期的教學內容，那麽，盡管學生睜大了眼睛在看著大屏幕，但是他們的注意已經偏移了。
在課堂教學中，教師經常會忽略學生的這種注意心理特點。最為普遍的一種多媒體導致學生注意力分散的現象來自於不合理的課件界麵設計和素材的選用。特別是在小學教學中，教師們常常能夠認識到小學生偏好形象生動、色彩豔麗的畫麵，而盡可能地把課件做得更為美觀。可是錯誤卻常常發生在這裏。
一位語文教師製作了一個課件。為了讓課件看上去更為美觀生動，教師不但用了漂亮的圖畫作為背景，還在界麵的邊緣擺放了一些小動畫。左上是一隻飛翔的小鳥，下麵是一隻在籬笆前跑動的小狗。上課的時候，教師發現一些學生使勁地盯著大屏幕，但是學生的眼神和表情卻告訴教師，他們走神了。下課後，聽課的研究者與幾位走神的學生進行了交流。
研究者：“小朋友，你們喜歡這節課嗎？”
學生：“喜歡。”
研究者：“這節課裏，你們最喜歡什麽？”
學生：“老師的課件，特別漂亮。”
研究者：“嗯，真的很漂亮啊！那課件中，什麽給你們印象最深？”
學生：“我最喜歡那隻小狗，跑來跑去的，可好玩了。”
研究者：“嗬嗬，看到小狗的時候，你想到了什麽？”
學生：“我在想它為什麽要跑來跑去。我猜肯定是籬笆後麵有肉骨頭，它跑去吃了一根，覺得不夠，就又跑去吃。”
另一個學生：“不對，肯定是有一條大狗在追它，它就繞著籬笆躲來躲去。”
（幾個學生開始興高采烈地討論起小狗為什麽跑來跑去。）
在對學生的訪談中，可以清楚地發現，那隻跑來跑去的小狗是造成學生注意力分散的重要因素。這有些出乎做課件教師的意料，“沒想到就這麽一個簡單的小動畫也會分散學生注意力”。教師的感慨反映出她在設計課件時，忽視了兒童的注意特點。心理學的實驗證明，運動的事物比靜止的事物更容易被優先感知。想象一下，靜止的文本和跑動的小狗同時出現，兒童會先感知到哪一個？答案非常明確，跑動的小狗。然而事情還不僅僅是感知那麽簡單。兒童的注意和思維是緊密結合的，並且思維的對象和內容明顯受到注意指向的影響，也就是說，兒童注意到了什麽，就會思考什麽。這節課中，學生既然被跑動的小狗所吸引，自然就會去想小狗為什麽跑來跑去。兒童的思維非常生動，具有很強的想象能力，從訪談中學生滔滔不絕的表述中，研究者可以明確地感受到，跑動的小狗已經在學生的頭腦中被加工成了一部動畫片。而學生的思維一旦轉向了腦子中的動畫片，就已經不太可能自己把注意力轉移回教學內容了，畢竟沒有什麽教學能夠比動畫片更吸引學生了。像這種因為教學無關因素而引發的注意力分散現象非常普遍，與教學內容無關的小圖片、小動畫等都可能會成為教學中的不利因素。因此，教師在製作課件的時候要慎重，盡量避免在界麵上直接出現這些內容。
另外一種多媒體引發學生注意力分散的現象來自於教師的使用不當。像前麵提到的信息呈現速度過快是一種常見的分散注意力的原因。人的思維速度（意義建構）遠遠比不上感知速度，當一幅圖片被感知後，人會自動地引發思維來進行意義建構。如果信息呈現速度超過了意義建構的速度，就會出現學生眼中看的和頭腦中想的不一致的現象，學生會出現注意混亂，不清楚應該把注意力放在眼前的視覺信息上，還是頭腦中的信息上。除了呈現速度會幹擾學生注意之外，教師經常出現的一種失誤是忘記關掉多媒體畫麵。
現代課堂教學中的活動是很豐富的，極少有一節課需要學生連續觀察多媒體畫麵。最常見的是多媒體呈現和師生互動相結合的教學模式，而當不需要學生觀察大屏幕的時候，教師一定要關掉多媒體畫麵，因為多媒體要遠遠比教師更吸引學生的注意。在光學投影儀和幻燈機的年代，研究者就提出了“黑片”的行為模式，就是在教師講解的時候，呈現一張不透光的黑色投影片或幻燈片。因為很多研究都證明，明亮的屏幕非常容易吸引人的注意，如果屏幕上的內容和教師講解的內容不一致的話，就會出現兩個注意對象，從而導致學生注意力分散。在這方麵，多媒體要比以往的任何媒體都危險，它太容易吸引學生的注意了。
英語課上，教師講授《Listening and Hearing》。教師進行句式重複練習。首先，教師呈現一幅四分格畫麵，畫麵上分別是小狗、小貓、汽車、飛機。教師播放聲音，提問“What can you hear？”讓學生根據聽到的聲音來回答“I can hear a dog（cat，bus，aeroplane）.”在多媒體的支持下，教學歡快而順暢地進行著。
這個環節結束後，教師沒有關閉多媒體畫麵，直接走到學生麵前，把雙手放在嘴邊，做出大喊的樣子，但是不發出聲音。接著，教師叫起一個小男生，問：“Can you hear me？”。很顯然，教師希望學生回答“No，I can't.”。但是，很不幸的是這個小男生明顯走神了，他的注意力還停留在多媒體畫麵上。學生疑惑地望著教師，遲疑了一會，回答道：“I can hear a dog.”。全班的同學都笑了。
無疑，這位教師很尷尬，他根本沒有想到學生會有如此的回答。其實，問題非常明確，這個小男孩肯定被屏幕上的小狗吸引了，屏幕上的小狗顯然比教師更具有吸引力。當教師進入下一個環節時，如果關掉多媒體畫麵再做大喊的動作，學生的注意會很順利地轉移到教師身上，而不會出現這個場麵。
三、教師缺乏對多媒體教學效果的準確評價
自20世紀90年代後期開始，隨著我國中小學校中多媒體配備的普及，對於教師使用多媒體課件上課已經迅速從一種鼓勵變為一種強製性要求。在我國各地的評課工具中，都包含有使用多媒體的指標，甚至，使用多媒體已經成為公開課或優質課的必備條件。這種評價範圍內的政策性引導極大地促進了教師使用多媒體，加快了教師對多媒體的接受和認同。短短幾年間，多媒體從一種神秘的新鮮事物成為課堂教學中和粉筆黑板一樣的常見事物。
不過，同任何教學媒體的發展和應用曆史一樣，多媒體作為一種教學工具進入到教學實踐中，不僅要不斷提高硬件、軟件的配備水平，更重要的是要引導教師逐步掌握與工具相適應的教學理論和實際方法。畢竟教學的實施者是教師，而不是媒體。隻有在教師有意識、有目的的探索實踐中，才能不斷地總結和把握多媒體教學規律，並形成科學的應用方法。“任何現代信息媒體隻有在教育教學領域中加以應用，才可稱為教學媒體或教育技術，否則隻能稱為信息技術。”[3]而僅僅依靠教師個體，是不可能完成這一曆史任務的。如何才能合理、有效地使用多媒體開展課堂教學？這是一種教學技術的研究，不是給教師計算機，並教給他們如何使用PowerPoint製作PPT就可以解決的。正如埃弗雷特·羅傑斯（Everett Rogers）所認為的，技術是“對工具性行為的設計，這種設計可以減少在達到預期效果的過程中因果關係之間的不確定性”。[4]多媒體教學研究的重點，不是教師是否使用了多媒體，而是在使用多媒體的過程中，教師解決了什麽教學問題，滿足了學生何種學習需要，以及這種需要是如何被滿足的。
前麵提到的很多教師使用多媒體進行課堂教學中出現的失誤，都是很簡單，也很容易發現和理解的問題。但是為什麽教師會如此普遍地視而不見？這不能完全苛責於教師個體。一個至關重要的原因來自於外部的評價。評價是教學的重要環節，也是教學研究的重要手段。通過評價，不但能幫助教師發現具體的、微觀的問題所在，更能夠對教學的發展方向產生引領性作用。不過，目前在我國，對於多媒體教學過程的評價研究還不夠深入和具體，很多地區執行的評價標準和使用的評價工具中，並沒有明確地針對教學過程合理性及有效性的評價內容，似乎評價的目的就是為了讓教師使用多媒體。於是，所有多媒體教學規律的研究和探索就成了教師個體的任務，而是否應該使用以及如何使用都成了教師臆斷的結果。在對教師課件進行的分析調查中，500個課件樣本中，90%以上的課件存在著圖像素材質量差、色彩搭配不合理、無關幹擾因素過多等問題；60%以上的課件存在著呈現速度和信息數量方麵的問題。這些比例非常出乎研究者的意料，在對教師進行的訪談中，研究者詢問教師是否了解這些多媒體課件設計的常見問題，教師們的回答是“你們講了之後我們就明白了，可是以前沒人告訴我們，大家都是這樣做課件，所以也不覺得有什麽問題”。
在一節英語課《Animals》上，教師播放了一段“非洲風光”的錄像視頻，讓學生通過觀看視頻來認識動物。這是一個很不錯的活動設計，可是教師在使用暴風影音播放視頻的時候，沒有切換成全屏模式（視頻的分辨率較低，切換成全屏後會變模糊）。而在播放界麵的右下角，很多完全不適宜兒童的廣告信息標題在滾動著。課後，研究者就這一問題與教師進行了簡單的交流。
研究者：“你在播放視頻的時候，是否注意到右下角的廣告欄？”
教師：“我沒注意。”
研究者（問其他參與教研的教師）：“大家看到在放視頻的時候，上麵在滾動什麽廣告文字嗎？”
（部分教師很茫然，個別教師在笑。）
研究者：“我看到了……好像很不適合小學生喲！”
（所有的教師都笑了。）
研究者：“大家以前注意到這個問題了嗎？其實切換到全屏模式，或者換一個沒有廣告的播放器就可以了。”
教師：“以前還真沒注意過，好像大家都在這麽播放，也就沒留意，感覺都習慣了。”
（研討結束後，教師專門找研究者詢問了沒有廣告的播放器。）
其實，很多常見的問題都像這樣簡單，但是教師身處其中，便很容易忽視，由此可以看出評價的重要性。如果能夠在教學評價中滲透合理、有效應用多媒體的理念和方法，就可以引導教師正確使用多媒體，也許這些問題就可以很容易避免。不過，從實踐調查和文獻調查兩方麵的結果來看，目前我國的課堂教學評價工具中，關於多媒體應用方麵的內容很不具體，甚至沒有具體的教學過程方麵的要求。在有具體內容的評價工具中，評價的指標項也主要是針對課件的技術性指標。
缺乏評價的引領，很不利於教師開展教研活動。曾有學者提出，中小學教師的思維以類比思維方式為主，教師可以很快地掌握一種行為模式，但是難以自己分析和概括教學規律。從實踐來看，確實存在著這種現象。研究表明，教師在接受簡單的培訓後，可以很快地改正自己在多媒體課件設計方麵的問題，但是，前提是必須要有研究者把常見問題進行歸納，並結合教師自己的案例進行分析。而這些問題的歸納和引領，在教學中最普及也最有效的方式，就是通過評價來實施。隻有通過評價，教師才能最深刻、最自覺地理解和掌握多媒體教學的規律與方法。如果不能在評價中明確指導思想的話，教師很容易逡巡於自己的經驗世界，而不能作出正確的判斷。
在一次市級的“信息技術與課程整合”賽講比賽中，一位語文教師講授《劉姥姥進大觀園》這篇課文。教師為了提高教學直觀性，配合學生自主閱讀，使用了一段《紅樓夢》的電視劇視頻。不過很奇怪的是，教師把視頻的窗口做得比較小，而且沒有擺放在屏幕的中央，反而是放在了最不起眼的左下角。課後，評委們對這一反常的現象提出了疑義。
評委：“你為什麽要把視頻放在左下角？為什麽不放在中間，而且視頻太小了，學生也看不清啊！”
教師：“我在設計這節課的時候感覺比較矛盾。一方麵，我覺得學生對課文所描寫的曆史不容易想象，怕他們理解不準確、不深刻，就想用這段錄像來幫助學生形成想象，加深認識；另一方麵，我又覺得錄像太直觀了，放出來之後，學生一看就什麽都明白了，反而不去體驗和想象了。不用的話，怕學生理解不到位，用的話，又怕限製了學生的思維和想象。所以我就采取了折中的方法，把錄像視頻做得比較小，放在屏幕的角上，這樣學生就不至於完全被錄像所吸引。”
在課堂教學中，這種折中的做法常常是不利的。從學生的心理特點來說，視頻一播放，肯定會非常吸引學生，盡管把窗口縮小，擺到角上，有聲有影的視頻依然會成為學生注意的焦點。要麽就清清楚楚地播放，要麽就不要播放，折中的做法很可能兩方麵的目標都達不到，反而成為課堂教學的幹擾因素。不過，這節課仍然獲得了很好的成績，因為評價指標裏沒有關於多媒體應用合理性和有效性的過程性指標。按照指標中“媒體素材豐富，使用了圖片、動畫、視頻、聲音等多種表現形式”“界麵美觀大方”“課件運行流暢，無故障”等要求來看，教師的這個問題在打分項中得不到反映。也許，曾被評委們質疑的這種做法會因為評價成績優秀而被不明就裏的其他教師效仿。
不合理的評價理念和工具，常常會誤導教師的行為。在對教師的調查中發現，教師們在“什麽樣的課件是好課件？”這個問題上，普遍認為漂亮的、多媒體素材多的、有超鏈接的課件更好。這明顯是受到了現行評價工具的影響。課件的好壞，更應該由教學效果來判定。再漂亮的課件，如果不能改善教學過程，提高教學效果，那又有什麽用呢？就像一些老師們反映的“其實我們賽講用的課件、參加評比的課件根本不是平時用的課件，都是專門請人做的。自己平時用的課件都很簡單，而那些專門做的課件平時上課基本不用”。教師們的說法，反映了評價與教學的脫節。多媒體再先進，也是為教學服務的，多媒體教學的評價，也必須以教學過程和教學效果為評價對象，而不能僅僅關注課件本身。如果評價的目的能夠從區分轉向引導，評價的內容能夠從技術轉向教學，教師就能夠得到更為清晰的引領，來理解和掌握為什麽要使用多媒體，以及如何使用多媒體。
[1] 王策三.教學認識論（修訂版）.北京：北京師範大學出版社，2002：3
[2] 【蘇】達維多夫.發展性教學問題.王義高等譯.南昌：江西教育出版社，1996：14
[3] 李芒.關於教育技術的哲學思考——從技術哲學的角度論教育技術的內涵.教育研究，1998（7）
[4] 【美】巴巴拉·西爾斯，麗塔·裏奇.教學技術：領域的定義和範疇.烏美娜等譯.北京：中國廣播電視大學出版社，1999：30