多媒體教學，是指教師利用多媒體來呈現教學信息，促進學生積極參與教學活動，有效掌握教學內容的一種教學方式。使用多媒體開展教學活動，最引人注目的也許就是多媒體本身了。教師們針對多媒體應用所開展的討論中，最多的話題常常是“你這個圖片是哪下載的？”“你這個動畫是怎麽做的？”之類，而關於教學的思考和關注則要少很多。多媒體教學，是教師利用多媒體這種教學工具所開展的教學活動，在這個過程中，是工具重要還是活動重要？如果過多地關注工具，就會使活動淪為工具的副產品，而失去了活動本身的意義。正如批判理性主義者波普爾所認為的，人的活動（不論是科學活動還是社會活動）不是一個單純的機械反應過程，而是價值賦義活動，[1]決定人的活動方向和內容的，不是工具，而是活動所承擔的人的意義。
一位美國學者在做題為ICT ＆ Teacher報告時進行了這樣比喻：“給兒童一個錘子，錘子就成了兒童世界的中心。他們會拿著錘子東敲敲，西敲敲，在桌子上敲敲，在玻璃上敲敲，甚至吃餅幹都要用錘子敲敲。在他們的心中，用錘子敲是最重要的，至於敲什麽，會有什麽結果，對兒童來說都不重要。現在，我們的教師擁有了信息技術，他們就像拿著錘子的兒童一樣，充滿了對工具的好奇，不管是教什麽學生，教什麽內容，首先想到的就是用信息技術。”
多媒體的確強大，也的確引人注目，但是活動比工具更重要，因為活動決定了工具的意義和價值。如果利用多媒體開展的教學活動是合理的，那麽多媒體是優秀的；反之，像前麵所介紹的那些消極案例中的情況，多媒體無疑是失敗的，甚至危險的。因此，開展多媒體教學，就需要教師把關注的重點從多媒體轉移到教學活動上。前麵提到的《我愛故鄉的楊梅》這節課例，其成功之處就在於教師很好地預期和規劃了學的環節，雖然多媒體課件很簡單，使用時間也很短，但是卻很好地引發了學生預期的心理活動，並取得了較好的教學效果。所以，從多媒體教學過程的結構上來看，多媒體教學的本質不是多媒體這種工具，而是其引發的學生的學習活動。而且這種學習活動不應該是本能的或自發的，而應該是教師引導下自覺的、有目的的認識活動。
一、多媒體教學是教與學相統一的認識活動
多媒體教學是一種什麽樣的活動？大多數教師會說，多媒體教學是教師利用多媒體呈現各類教學信息的活動。這種觀點隻反映了多媒體教學的表麵現象。教學是什麽？“所謂教學是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。”[2]教學的概念包括了兩方麵的要求，一是教師教和學生學的統一，也就是說教師的教必須能引發學生的學，教師教了，而學生沒有學，就不能稱之為教學；二是教學必須要有一定的預期結果，也就是說教和學發生後，學生在知識、能力、心理等各方麵能夠出現預期的變化，像前麵介紹的跑動的小狗的例子，就是典型的有教有學卻沒有預期結果的情形。多媒體教學作為一種特定的教學方式，同樣需要遵從教學的基本要求。教師利用多媒體呈現教學信息，僅僅是教的環節。而學的環節呢？教學結果呢？也就是教師利用多媒體預期學生會作出什麽樣的反應？展開什麽樣的心理活動？獲得什麽樣的結果？所以，從完整的教學過程來看，多媒體教學應該具備圖1-1的結構：
圖1-1 多媒體教學的基本過程結構
在這個過程中，教師利用多媒體呈現信息是教師教的重要部分，而行為指導是同樣重要的組成環節。學生接受信息並引發反應是對教的響應，也是教學結果的來源。從某種意義上說，學的環節比教的環節更重要，也更值得關注。
從多媒體教學的過程來看，學生從接受信息到引發反應的過程，主要體現為學生觀察——思考（體驗）——外化（表達）的過程。在這一過程中，學生的心理活動發揮了最主要的作用。因此，利用多媒體引發學生心理變化以增強學生心理活動強度是多媒體教學的重要目標。新課改提出了“變要我學為我要學”的口號，就是要改變學生的學習心理狀態，讓學生更為積極主動地投入到學習中去。隻有把學習變成學生自己的事情，學生才能調動自身的最大潛能來獲得快速發展。多媒體在這方麵可以發揮很突出的作用，其自身的技術特征對於學生來說具有極強的吸引力。因為多媒體直觀形象，更符合兒童認知的特點，相對於閱讀教材和聽教師講課來說，學生更願意通過多媒體來學習。所以，在教學中，教師在很多教學活動的開始環節可以利用多媒體來進行導入，可以明顯提高學生的動機，並促使學生更好地把注意集中在教學內容上。
一位小學語文老師介紹自己利用多媒體開展閱讀教學的經驗。“小孩子實際上很不喜歡課堂教學中朗讀課文的環節，他們覺得坐在那裏念很沒意思。所以，我嚐試在教學利用多媒體呈現情境，讓學生在體驗情境的基礎上來讀課件中的課文。學生自己拿著書讀和看著大屏幕讀狀態確實不一樣，特別是在情境鋪墊下，學生更投入，也更專注。即使多讀幾遍，他們也不厭倦。後來我又進一步嚐試把說和讀結合在一起，讓兒童對著大屏幕先讀一遍，再用自己的語言來描述這段文字，學生的積極性就更高了。有些學生說完了，主動要求再讀一遍，效果比讀課本要好得多。”
為什麽兒童讀大屏幕比讀課本要更為投入？因為麵對著大屏幕，學生的臨場感更強烈。如果說讀課本是個體的練習，那麽讀大屏幕就像是演出。按照杜威的觀點，表演是兒童的本能，更容易被兒童接受。
一位小學英語老師介紹了自己利用多媒體開展句式練習的經驗。“在小學英語教學中，句式練習是課堂教學中的重要內容。學生必須要通過一遍遍地重複練習，才能掌握句式，並且記牢它。原來都是教師帶著學生一遍遍地說，老師念一句，學生就跟著念一句，很多學生可能根本就沒過腦子。你把他單獨叫起來說的時候，他還是說不出完整的句子。現在大家都開始使用多媒體了，我發現利用多媒體來開展句式的替換練習非常有效。隻要呈現足夠多的圖片，學生就會不斷地去說，根本不用老師帶著了。多媒體讓學習變得更有趣，也更吸引人。有一次我講《Will you take your kite？》這節課，用蘋果、香蕉、橘子、尺子、橡皮等圖片做‘I will take…’的替換練習，一個男生站起來的時候發現課件中的東西都被同學說過了，他著急地想了一會兒，說‘I will take elephant.’。雖然大家都被他逗樂了，但是看得出，他確實掌握了這個句式。”
這位教師的經驗現在已經在小學英語教學中被普遍采用了，重複的次數多了，學生的積極性反而更高了，也更願意動腦子了。這，也許就是多媒體教學的魅力所在吧！
二、多媒體教學是實現學生由具體上升到抽象的認識活動
學生的學習，特別是兒童的學習，受其認知發展的限製，具有很強的經驗特征。很多教育學家和心理學家都曾經明確地指出，兒童的學習必須從直觀到抽象，由簡單到複雜。這些理論和觀點也成為直觀教學的理論基礎，得到了普遍的認同。但是，教學不是為了直觀，直觀隻是教學的一種方式，是通向抽象的一種途徑。試想一下，一名兒童，上幼兒園的時候在看圖畫書，上小學的時候在看圖畫書，難道上中學、上大學還要繼續靠圖畫書來認識世界嗎？所以，“在教學中，不隻要求兒童掌握直接的知識經驗，更重要的是要求兒童掌握間接的知識經驗”[3]。
從心理發展的角度來看，教學是為了抽象，是為了促進學生的抽象思維高度發展。那為什麽還要直觀？是來源於學生掌握知識、認識世界的需要。兒童期的學生思維具有很強的具體形象的特點，主要依靠其鮮活的表象來完成思維活動。對於很多抽象程度較高的教學內容，學生還不能完全依靠符號來進行理解，在這種情況下，就需要為學生提供必要的直觀形象來降低其思維過程的難度和跨度。像前麵提到的“圓的麵積”課例，就是一個典型的利用直觀降低學生認知難度，提高學生理解水平的例子。
多媒體教學最為顯著的特點就是直觀。絕大多數的教師使用多媒體都是因為它非常直觀，很多內容用它來體現，比教師用語言來表述效果好得多。古語有雲“百聞不如一見”，說的就是這個道理。所以多媒體教學的出現，極大地改變了課堂教學中以教師語言為主要信息組織與表征的情況，教師可以選擇文本、圖片、聲音、動畫、視頻等多種多樣的信息表征方式來提高信息傳播的質量。
多媒體的出現，不僅改變了教學信息呈現方式，更進一步引發了教學活動過程的變化。在主要利用教師語言和教材的教學中，一旦遇到抽象程度較高或先前經驗缺乏的內容，學生常常會產生理解困難，於是本該理解的內容變成了記憶的內容，教學也變得枯燥了。像前麵提到的英語句式練習，在沒有多媒體的情況下，教師隻能一遍一遍地帶著學生重複訓練，教師累，學生煩，效果也不好。而多媒體改變了這種以記憶為中心的重複訓練方式，借助形象生動的小圖片就可以為枯燥的重複訓練帶來新的變化，增加趣味性，學生依然在一遍遍地說，一遍遍地聽，但是學生卻一點也不覺得枯燥和乏味。因為在這個過程中，學生的心理活動更豐富了，增加了理解的成分。從課堂教學的學習心理來看，多媒體的出現，實現了課堂教學由以記憶為核心向以理解和體驗為核心的學習方式變革（如圖1-2所示）。
圖1-2 多媒體所引發的學習方式變化
從圖1-2來看，多媒體教學的主要特色就在於利用直觀情境促進學生以理解和體驗為核心的心理過程。但是，抽象外化同樣重要，直觀的目的是為了更好地抽象，學生的學習結果通常是以抽象的方式固化在自己的頭腦中。很多教師在使用多媒體的時候容易忽略這一點，常常隻關注前麵的直觀表現，盡可能地把自己的課件做得更豐富、更漂亮，而對於利用課件引發學生何種心理活動、獲得何種抽象學習結果卻思之甚少。
小學數學《圓柱和圓錐》（複習課）課上，教師首先利用動畫效果表現了圓柱具有兩個完全相同的圓形底麵和無數條高，圓錐具有一個圓形底麵和一條高；其次強化了學生對概念的認識；最後讓學生複述“圓柱具有兩個完全相同的圓形底麵和無數條高，圓錐具有一個圓形底麵和一條高”這一規律。先後3個學生站起來都沒有準確流暢地表述出來。後麵到了“圓錐的體積是等底等高的圓柱體積的1/3”總結複述時，同樣的情況又一次發生了。
研究者：“為什麽學生不能準確流暢地表達？”
教師：“這個句子比較複雜，裏麵有多個概念，學生很容易漏說。”
研究者：“在講新課的時候這些句子讓學生說過嗎？”
教師：“說過。過了一星期，學生估計都忘了。”
研究者：“當時上新課的時候，有沒有對數學語言表達進行強化訓練？”
教師：“沒有。”
研究者：“其實挺簡單的，把重要的數學語言打在屏幕上，其中的關鍵概念用加亮或變色的方式突出，就可以集中學生的注意，然後讓學生念幾遍，記憶效果會更好。”
教師：“是的。我當時設計課件的時候就注意製作動畫了，想著能讓學生理解得更準確，沒想著把結論打上去。”
發生這種情況，一方麵是因為教師忽視了對學生數學語言表達能力的培養；另一方麵是因為在製作課件時，動畫比文本更吸引教師，導致教師忽視了多媒體課件中文本的作用。
小學語文《寓言二則——守株待兔》的課上。教師首先播放了這個故事的Flash·，搞笑的動畫一下子讓學生興奮了起來。動畫結束後，教師馬上叫一個學生用自己的語言來給大家講這個故事，學生講得很不流暢。接下來，教師又呈現了三張表現故事關鍵情節的圖片，讓學生按照圖片來講故事。最後，教師隻給出3個問題作為線索，讓學生來講故事。課後，教師介紹了自己的設計思路。
“我發現學生的語言表達能力不高，他們學習完課文後，能夠理解課文的含義，但是卻不能很好地用自己的語言來表述。我設計這節課，首先用動畫來表現‘守株待兔’這個故事，動畫很吸引學生，能夠給他們留下深刻的印象；其次用圖片作為邏輯線索，讓學生可以在腦子中準確回憶出整個故事過程；最後用文字的方式提供線索，讓學生嚐試不借助任何直觀材料來講。整節課由直觀入手，逐步降低教學材料的直觀性，然後讓學生能夠獨立完成故事講述的任務。”
因為教師發現了學生的學習障礙，並借助多媒體來有效地解決學生學習中的困難，從教學設計的角度來看，這可以算是一節成功的課。特別是教師能夠準確把握從直觀到抽象的教學規律，利用多媒體，卻不依賴多媒體，既調動了學生學習積極性，又保證了學生語言表達能力的發展。由此可見，多媒體教學並非要一味的直觀，也不是越直觀越好，而是要根據實際情況來決定直觀到什麽程度，學生能抽象的時候就不需要直觀，而學生不能夠抽象的時候，則需要適當的直觀來幫助學生走向抽象。這也是對“能讓學生動腦子的時候就不讓學生動眼睛”的一種詮釋吧。
三、多媒體教學是教師引導與學生主動相結合的認識活動
很多教師認為使用多媒體是一項獨立的技能，而衡量這項技能優劣的標準則是是否會做課件。的確，多媒體從操作的層麵上來看，使用非常簡單，像PowerPoint這樣的軟件，讓教師在上課的時候隻要輕輕敲擊鼠標和鍵盤就可以完成所有的操作。但是，正如同傻瓜相機的出現並沒有給世界帶來更多的攝影家一樣，多媒體也不會帶來教學的藝術家。因為，從教學的視角來看，使用多媒體遠非點擊鼠標這麽簡單。
前麵討論了多媒體教學的本質應該是學生接受信息並引發反應的心理活動過程，這個過程並不完全由多媒體引發，也不完全受課件的控製。學生不是機器，不會對同一指令作出同一反應。教學中總是存在這樣或那樣的意外，而多媒體是不會處理意外的。所以，在課堂教學中，教師永遠處於引領的位置，而多媒體隻不過是教師發揮引領作用的一種手段。在對數百節課例進行行為分析時，研究者發現存在著一個有趣的現象：教師非常信賴多媒體。很多教師的行為表明了他們認為讓學生看大屏幕，學生就會產生預期的心理活動。真的是這樣嗎？
一位小學語文教師在上《第一場雪》這節課。教師利用一組美麗的雪景照片配合優美的鋼琴曲進行導入，導入的過程中，教師不時地提著問題，“同學們，你們看到過這樣的景色嗎？”“同學們，你們在照片中看到了什麽？”“你們看著美麗的雪景，想到了什麽？”……導入環節很成功。接下來閱讀課文，學習生字詞，教學在有序地進行著。在課的結尾，教師又呈現了一組雪景的照片，背景為一首流行歌曲《遇見》的配樂。
教師：“同學們，讓我們再一次走進雪的世界，感受雪的美麗。”
說完，教師轉身麵向黑板開始板書本節課的重點內容，讓學生自己借助多媒體展開體驗。半分鍾後，一些學生開始低頭，一些學生開始和同桌說話，還有一些學生伴著樂曲哼起了這首流行歌曲……
同樣類型的多媒體課件，同樣用於學生的體驗，可是在這節課的開始與結尾，卻出現了兩種不同的情形。為什麽會出現這麽大的反差呢？一個最重要的原因來自於教師的行為引導。在導入階段，教師和多媒體同時麵對學生，多媒體課件與教師的語言引導共同作用於學生；而在總結階段，教師背對學生，放棄了行為引導，完全把學生交給了多媒體。通常來說，多媒體對學生的吸引，很多時候都不會是與教師的教學意圖完全相符，需要教師來進行協調。教師必須將自己的行為引導和多媒體信息結合在一起才能充分吸引和控製學生，多媒體自身是沒有這種協調指揮能力的。
不僅在學生注意方麵存在著這種要求，在其他方麵也是一樣。不管是通過多媒體認識一個事物，還是利用多媒體掌握一個概念，或是利用多媒體發現一種規律，都需要教師引導的作用。任何一種工具，都必須在與之相適應的活動中才能發揮作用。教師如果希望學生仔細觀察，就應該利用提問或提示等活動引導學生的感知；如果希望學生進行深入的思考，教師就要利用講解或布置任務等活動來引導學生的思維；如果希望學生主動表現，教師就應該利用提問與回答、自由發言、討論等活動來引導學生進行表達。這些活動本來就是課堂教學中的重要組成部分，並不會因為有了多媒體就變得無足輕重；相反，這些活動決定了多媒體這種工具的教學價值。失去了這些活動的配合，多媒體教學就有可能失去自身的意義，再漂亮的多媒體課件、再生動的媒體信息也不會引發學生合理的學習過程。
新課改之後，教師們都開始關注學生的主動參與，認識到了學生作為主體在課堂教學中彰顯個性的重要性。“發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展和培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”[4]教師們使用多媒體的意圖之一，也是希望借助多媒體，激發學生的活力，讓學生更主動、更自由、更充分地參與到課堂教學中來。但是，教師們一定要注意，隻有教師的積極引導才會帶來學生的積極反應，多媒體隻是教師激發學生主體活動的工具，而不是學生主體性的根源。真正能夠在課堂教學中使學生獲得解放的，不是多媒體，而是教師。正如教學的定義所強調的，教和學必須統一，在多媒體教學中，多媒體的教如何與學生的學相統一，靠的就是教師的引導。所以，在多媒體教學中，教師不要輕易地把學生交給多媒體，即使多媒體更容易吸引學生的注意，教師也要堅持處於教的中心位置。隻不過，借助多媒體，教的方式應該發生改變，從教師一味講解為主，轉變為教師引導下的多種活動並存的教學結構（如圖1-3所示）。
圖1-3 多媒體教學的課堂教學活動結構
[1] 【英】波普爾.開放社會及其敵人.陸衡等譯.北京：中國社會科學出版社，1999：417
[2] 王策三.教學論稿.北京：人民教育出版社，1985：91
[3] 朱智賢.兒童心理學（修訂版）.北京：人民教育出版社，1993：408
[4] 【德】第斯多惠.德國教師培養指南.袁一安譯.北京：人民教育出版社，1990：78