課程觀是對課程的各種認識和看法的總稱，包括對課程的概念、課程的編製、課程的實施、課程的評價等方麵的認識。在不同時代，甚至在同一時代，都存在著不同的甚至是相對立的課程觀。從現實上看，課程觀的形成與發展，受政治、經濟、文化因素的製約。從曆史視角看，課程觀隨知識觀的發展變化而不斷演進，即有什麽樣的知識觀，就有什麽樣的課程觀。
知識觀是人們對知識的來源、知識的進化模式、知識的性質與社會功能、知識的種類、知識的獲得與傳播方式等內容的總看法。從古至今，對於知識的理解，可謂眾說紛紜，莫衷一是。從曆史視角上看，知識觀可分為傳統知識觀和現代知識觀。傳統知識觀認為知識是獨立於認識主體之外的客觀實在，如柏拉圖認為人的知識是先天固有的，並不需要從實踐中獲得；笛卡爾主張使用普遍懷疑的方法來清除一切稍有疑竇的東西，把所有可疑的知識排除出去，尋找不證自明無可置疑的基礎；培根提出了研究百科全書式知識的理想，認為“知識就是力量”，他尤其強調自然科學知識的價值，是為了給解釋自然的科學知識提供工具和幫助。現代知識觀則主張知識是個體經驗的產物，如培根在反對經院哲學和一切謬誤的鬥爭中建立了自己的唯物主義經驗論認識原則，著重探討了科學認識的對象、任務、過程和方法等問題；杜威認為知識是與現實生活相聯係的，是係統化的、相互聯係的，是要加以思考、修正和補充的；皮亞傑認為知識是一個建構的過程，是個體通過與環境相互作用後同化、順應的結果。總體而言，現代知識觀認為知識不是對封閉的、穩定的意義係統的客觀反映，而是對開放的、複雜多變的現實的解釋；知識並非終極真理，是在學習者與環境相互作用的過程中發展而來的；知識不再具有絕對的客觀性，而是依存於知識掌握者；知識不再單純是社會曆史認識的產物，而是個人經驗的統合。
從知識來源的視角上看，課程觀可分為基於知識的課程觀、基於經驗的課程觀、基於生活的課程觀三類。基於知識的課程觀認為，課程或是預定學科知識內容的綜合，或是預定的教學計劃，或是預期的學習結果；課程以“知識”為本位，注重書本知識或間接經驗的獲取，注重係統的、公共的知識的學習；無論是課程內容還是課程活動，都是封閉的、固定的，課程是預成性的，以結果或產品形態存在。我們所見的傳統學科課程，就是這種課程觀的集中體現。基於經驗的課程觀主張，課程即學習者從學習活動中獲得的一切學習經驗或體驗；課程以學習者的“經驗”為本位，注重活生生地直接經驗或體驗的獲取，注重個人知識、實踐知識的學習；無論是課程內容還是課程活動，都是開放的、運動著的，並在某種程度上是不可預期的，課程是生成性的，以過程或活動形態存在。杜威等所主張的活動課程或經驗課程就是這種課程觀的突出代表。基於生活的課程觀認為，課程即生活，生活也是課程。簡言之，課程是教育者提供給受教育者的“跑道”，有什麽樣的課程就有什麽樣的生活，有什麽樣的生活就有什麽樣的課程。如著名教育家陶行知倡導的“生活即教育，社會即學校，教學做合一”、杜威的“教育即生活，學校即社會，做中學”等，都強**育應從生活出發，反對教師“死教書、教死書、教書死”和學生“死讀書、讀死書、讀書死”。
2015年11月，在山西鄉寧舉辦的龔雄飛教育報告會，近2000名校長和骨幹教師參加
學本立場的課程觀主張課程不隻是特定的知識體係的載體，更重要的是學生主動探究知識的過程。在知識探究過程中，教師以指導者、協調者的身份出現，不再是知識權威的代言人；學生是課程發展的積極參與者，不再是知識的被動接受者。具體而言，課程目標可根據實際情況在課程實施過程中不斷調整，而不再是完全預定、不可更改的；課程內容可在學生探索新知的過程中不斷完善，而不是固定不變的；課程組織向跨學科和綜合化的方向發展，不再囿於學科界限。概言之，學本課程是教育者為學生提供的基於學生個體生活經驗、依靠學生主動建構、為了學生充分發展的教育生活。學本課程觀要求圍繞學生的主動學習、充分發展需求去建設、實施課程體係，注重基礎課程、拓展課程、探究課程的關聯性、科學性與可操作性，倡導以自學、互學、展學為主要學習方式去建構知識、提升能力、發展情智，主張課程評價的多元性、開放性、發展性，不斷實現課程與人的高度融合。