學本教學建模是一個係統工程。它始於經過理論思考，進行教與學關係的調整；核心在於建構教學模式，在理論與實踐中架設一座橋梁；實施關鍵在於建構教學標準，規範教學行為，從而逐步實現教學轉型。
（一）教學關係調整
教師和學生的關係在課堂中主要體現為教和學的關係，處理好教和學的關係是優化教師和學生這兩大要素的關鍵。學本教學模式的建立，源於教學關係的深度調整，或者說教學關係的改變是學本教學建模的前提。在學本教育主張下，教與學關係可用“以學定教”、“先學後教”、“多學少教”、“因學活教”加以概括。
所謂“以學定教”，是指教師根據學生的成長需求、學習準備、個性特點、發展潛能等設計和實施教學活動。我認為，“以學定教”是現代課堂的基本特征，而“以教定學”則是落後的、集權的、封建的人身依附關係在課堂中的體現。在教學實踐中，“學”如何來定“教”呢？
首先，“學”決定“教”的先後，所以要“先學後教”。北京教科院資深研究員文喆的解釋是：“當學習者具有一定的閱讀能力後，盡可能地用閱讀學習在一定程度上取代‘聽講’，在他們閱讀的基礎上開展教學活動，隻就他們在閱讀中提出的問題去講解、答疑、討論、實驗、調查、探究……對他們沒有提出問題的教學內容，除非其十分重要，且這裏的‘沒有問題’，隻是因為其認識缺陷而呈現的‘假象’以外，教師都應堅決地摒除於教學計劃之外，這就是所謂的‘先學後教’模式的基本內涵。”[6]先學後教是對傳統的“先教後練”教學模式的顛覆性改革。學生的自學成為一堂課的起點，是新型課堂教學模式的最大特色和亮點。
其次，“學”決定“教”的多少，所以要“多學少教”。成尚榮認為“多學少教”，“主要是或者說更倡導教學時間的分配，學生多學，教師少教，以學生的學習為主”[7]。郭思樂教授曾把教學比喻成一隻杯子，杯子的邊就是教學的“體”，也就相當於教師的教；杯子盛水的空間就是教學的“用”，也就相當於學生的學。杯子的邊薄，裝的水才多。郭思樂將這個道理稱為“杯子邊上的智慧”[8]。許多校長和一線教師以為教師教得多學生就必然學得多，實際的情況可能並不是這樣。老師雖然講得非常辛苦，學生卻並沒有學習，當老師的“教”沒有轉化為學生的“學”的時候，一切的“教”都是沒有意義的。所以我有一個標準，如何評價一個教師是否優秀，不是看這個教師“教了多少”，而是看他能否通過自己的“少教”調動學生“多學”，能夠以“有限的教”喚起學生“無限的學”，這才是真正優秀的教師。
2016年寒假在鄂爾多斯東勝區舉辦為期三天的龔雄飛“學本教學”專題報告會
最後，“學”決定“教”的質量，所以要“因學活教”。判斷一個教師的教學是否是高品質的，不能脫離學生的“學”孤立地分析教師的“教”，相反，正是要通過學生的“學”來評價教師的“教”。具體而言：一看老師的教學有沒有瞄準學生的問題，是否具有針對性；二看老師教學有沒有解決學生的困惑，是否具有實效性；三看老師的教是不是激發起了學生的興趣，是否具有可持續性。凡是不瞄準學生問題、不解決學生困惑、不激發學生興趣的“教”都是無意義的教，都是低效的教。根據這個標準，我們經常會看到，一些教師走進課堂，在不明白學生問題、不了解學生困惑的條件下，就開始自我陶醉式的大段大段的演講，不論老師的演講是多麽的煽情和精彩，都是沒有多少意義的。真正高品質的“教”是直指學生問題的精辟講解。
隨著教和學關係的調整，必然要求我們今天的中小學建立起一種新的課堂，即把過去“教師中心，講授中心”課堂改變成為“學生中心，學習中心”的課堂。早在20世紀70年代，聯合國教科文組織就已經指出：“教學過程正逐步地被學習過程所取代，我們的課堂教學改革必須在讓學生學會學習上發生根本的變革。”[9]廣大教師需要切實轉變觀念，把過去以教師為中心、以教授為中心的課堂變成以學生為中心、以學習為中心的課堂，重新構建起一種“當堂自學、同伴助學、活動展學、互動評學、教師導學”的課堂形態，讓“學”居於課堂的核心地位，課堂的一切活動是以“學”為主線展開的。這種以學生為中心、以學習為中心的課堂教學，我們把它叫做“學本教學”。
（二）教學模式建構
誇美紐斯在《大教學論》中提到“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校可以因此少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”[10]這正是我們追求的目標。
為了在沙坪壩區大麵積推進“學本教學”改革，我們提出了用八個字概括的學本教學模式，即：“先學後教互助展評”。這個教學模式是由四個“動詞”組合描述的，其中三個動詞描述了學生的“學”（實際上也就是提出了三種新的學習方式），一個動詞描述了教師的“教”，以期體現學本教學模式的四個特點：
一是“先學”。強調學生的前置學習，把學生的“先學”作為課堂的起點和教學的依據，為“後教”定向。我們把這種基於學生自主學習的方式簡稱為“自學”。
二是“互助”。強調學生的互助學習，學生在“自學”過程中難以解決的問題，通過小組互助的方式來予以解決，也就是倡導開展以互助為基本特征的合作學習，簡稱為“互學”。
三是“展評”。學生“互學”的成果需要在全班分享，或者“互學”的問題需要在全班解決，因此需要在全班學生互動交流與思維共振中深化認識，在學生展示和評價的“生生互動”中“釋疑解惑”與“達成共識”，我們把這樣一種以展評為基本特征的學習方式叫做“展學”。
四是“後教”。在學本教學話語體係中，“教”有兩層含義：第一層含義是指學生教學生，即所謂“先學後教，學生主教”。而“互助”與“展評”，就是學生教學生的方式，“互助”就是小組內部學生教學生，“展評”就是在全班範圍內學生教學生，其實就是對陶行知先生所倡導的“小先生製”的創造性運用。第二層含義才是指老師教學生。老師要處理好教與不教的關係，有三種情況不教：第一，學生自學能夠學懂的老師不教；第二，學生自學有困難，但通過合作互學能夠解決的老師也不教；第三，自學有困難，通過互學依然有困難，但通過全班展學，已經解決了的問題，老師還是不教。老師隻有在經過自學、互學、展學以後問題還是沒有解決時才可以教。
這樣，我們的課堂實際上就出現了四種學習方式：即自學、互學、展學、教（jiāo）學。前麵的“三學”主要靠學生，後麵的“一教”主要靠老師。這樣就把過去單一的隻有老師講授的課堂變成學習方式更為豐富、更為多樣化的課堂。其中，自學解決微小問題，互學解決中等問題，展學解決高等問題，教學解決超難問題。可見，四種學習方式是分層次和有著不同要求的。
教學建模在規範教師教學行為的同時，需要靈活運用，努力把模式“用活”。美國教學研究者喬以斯和韋爾於1972年出版《教學模式》一書，專門係統地研究了流行的各種教學模式。歸納國內外研究者所提出的一些定義，大致上可以分為兩類：一類認為教學模式屬於教學過程的範疇，它們或者提出教學模式就是教學過程的模式，或者認為教學模式是一種有關教學程序的“策略體係”或“教學樣式”；另一類定義則認為教學模式屬於教學結構的範疇。
什麽是教學結構？在現代教學論中，實踐意義上的教學結構包括縱橫兩個方麵：縱向結構是指教學過程中各階段、環節、步驟之間的相互聯係，表現為一定的程序；橫向結構則是指構成現實教學活動的各要素，即教學內容、教學目標、教學手段、教學方法等因素的相關聯係，表現為影響教學目標達成的諸要素在一定時空結構內或某一教學環節中的組合方式。由此可見，教學模式是對教學結構的一種反映和再現。
建立學本教學模式關鍵是要把自學、互學、展學三種學習方式融合進去，構成一個新的模型。我們提出的“先學後教、互助展評”教學模式，其核心步驟是自學、互學、展學三種學習方式的靈活運用。因此，這種靈活運用就有兩種情況：
第一種情況，從模式的縱向結構的要求來看，它指教學過程中各階段、環節、步驟之間的相互聯係，表現為一定的程序，因此自學、互學、展學構成課堂的三個主要環節或學習程序，也就是說，可以通過自學、互學、展學三個主環節完成一節課的設計。
第二種情況，從模式的橫向結構來看，它表現為影響教學目標達成的諸要素（這裏主要指三種學習方式）在一定時空結構內或某一教學環節中的組合方式，因此自學、互學、展學就成為課堂某一教學環節中（比如某一具體知識的學習或者某一具體問題的解決）靈活運用的三種學習方式或者三種解決問題的方法，在一節課中的多個問題裏都可能用到自學、互學、展學三種學習方式。
一般來看，自學、互學、展學是三種學習方式，也是解決問題的三種基本方法，在學本教學中解決問題的基本程序是：先由個人嚐試獨立解決，個人解決不了就在小組解決，小組仍然解決不了就在全班解決。從技術上講，教學模式是趨向穩定的，而模式運用的過程則是趨向靈動的。把握了自學、互學、展學的組合關係，課堂就會靈活多變，精彩紛呈。如：“問題導學型”學本教學，其常態的操作流程見下圖：
（三）教學標準研製
教學模式設計與方法運用的效果如何，需要有科學的評價標準。我們采取“通用標準+學科標準”的架構開展學本課堂教學評價標準研製。從目標、過程、效果和特色四個維度，突出自學、互學和展學三種基本學習形式，從教的行為與學的行為兩個方麵共設置了36個評價要點，形成“通用標準”。各個學科在此基礎上根據本學科特點和學段特征求同存異，研製出“學科標準”。這套新課堂評價標準一共有25個學科，從小學一年級到高中三年級，實現了所有學科的全覆蓋。這套標準的科學性還有待進一步論證和完善，但實際上它已成為重慶市新課堂“最係統的一套本土化的評價標準”。
續表
按照這套評價標準，我們一般從四個維度來評課：教學目標、教學過程、教學效果和教學特色。
“評課，應從學生‘學’的角度來審視課堂、考察課堂，以學生的‘學’來檢驗教師的‘教’，改進教師的‘教’，這才是評課的科學思維，也是用評課發展課堂的理想狀態。”“評課應從以評教為主的師本模式轉向以評學為主的生本模式。”[11]而過去評課的標準是從老師的角度評課，主要有四個標準：是否吃透教材；是否講得清楚；是否吸引學生；學生是否掌握知識。這就是師本視角、教本視角的評課。而學本視角的評課就要看學生是否主動自學，樂於合作，勤於展學，獲得發展。
學習的主體是學生，老師是學生學習的促進者。所以，評課的視角要從教本視角轉變成學本視角，評價的重心也要從教師轉變成學生。評價學生怎麽學，重點看自學、互學、展學三種學習方式的運作狀態。評教師，主要看教師是怎樣為學生服務的，學生學的效果如何。比如在自學環節，學本教學要求學生獨立專注、積極自學，老師要做組織者和管理者。這樣學生學習行為和老師的管理行為便形成對接，教與學渾然天成。評價者要關注師生行為觀察點，並及時記錄下來，作為過程性評價的材料。同時，還要兼顧學校、學科、學段和課型特點，讓被評價者明確教學目標在哪裏、教學過程怎麽實施、教學效果是否達到。
2016年2月，在鄂爾多斯市準格爾旗、鄂托克前旗分別舉行的“學本教學”專場報告會
評課從以評教為主的教本模式轉向以評學為主的學本模式，意味著新的教研文化重構的開始。學本教學以“學本”理念為光源，現代學習理論為鑰匙，打開了教學過程這個“黑箱”，揭示了自學、互學、展學三條基本路徑和相應運行規律。
學本教學模式的創新與評課標準的確立，建立起了一套以學為本的創新教學策略體係，成為中小學進行課堂改革的基本依據。有了這個依據，“學本教學”再也不是無法落地的“概念”，而是讓廣大中小學老師“目中有人，手中有法”，從而大麵積激活了課堂。
（四）教學資源開發
教學方式的變革必須與課程內容的開發同步。因為自學、互學與展學主要是圍繞問題進行的，沙坪壩區為了整體推進以主問題為引領的課堂變革，分別由中小學各個學科教研員牽頭，組織整個區域的優秀教師、特級教師、明星教師，組成幾十個團隊，從小學三年級一直到高中三年級，將每冊教材，每個單元，每篇課文，每個核心知識點，逐一進行梳理，鎖定好重點、難點之後，設計成為一個個核心問題，基本完成了全套導學案的開發，相當於提供了教科書之外的一套資源標準，給老師們備課提供依據，提供指南，故取名“導學精要”。
“導學精要”的功能，絕不是傳統的練習冊和檢測題。它的價值在於給學生指引恰切的學習目標，並以問題為主線勾畫出最簡捷的“思維導圖”，引領學生直奔重點和難點，迅即進入緊張有序的智力活動狀態，為互學、展學做好充分準備。由於“導學精要”的主問題都集中鎖定於核心知識的重點和難點，這樣就把學生的學習活動引向圍繞知識學習的重點和難點而進行的探究活動，也就是說，“導學精要”的支撐是學生自學、互學和展學有效展開並走向深化的條件，也成為教師備課的關鍵性的參考指南。
這是沙坪壩區礦山坡小學校長傅允給我發來的手機短信：
龔院長，向您表示感謝。老師們對“導學精要”的肯定度很高，它對備課起了很好的引導作用，尤其對年輕老師是特別好的教學指南。現在我們的老師在某種程度上相比教師用書和市麵上的各種教案更依賴於“導學精要”，覺得“導學精要”真的體現了問題導學化、思維品質化。致敬！
“導學精要”是“國家課程學本化”的主要載體。我並不太讚成時下流行的所謂“國家課程校本化”的說法，在這樣的幌子下，有一些學校隨意增減課時和難度，隨意改變課程標準……我比較讚成提“國家課程標準化”，中小學一定要基於課程標準教學，這是有效教學的前提；我還提出“國家課程學本化”這個觀點，要求老師站在學生立場進行教學設計，把“教師教的課程”轉化成為“學生學的課程”，為構建內外兼修的學本教學提供資源支持。
（五）質量評價創新
學本教學改革若不與學業質量評價掛鉤，勢必出現“兩張皮”現象。單一的紙筆測試，知識立意的命題模式，“書本搬家式”的試題類型，必然導致“講授教學”與“題海戰術”盛行。如何讓學生自學、互學、展學等學習能力與素養在學業質量評價中得到充分反映，就成為深化改革的關鍵。為了區域推進學本教學，我們在建立“四維三學”評價標準，改革對課堂本身的評價的同時，進一步改革了對學校學業質量的評價辦法。
2013—2014學年度我們在全區選取了小學四年級數學學科、2014—2015學年度在全區選取小學五年級語文學科，按照平時課堂分組，每個班隨機抽取2～3個學生組成學習小組，按紙筆測試占70%，實踐能力測試占30%的比例開展學業質量抽測。其中，實踐能力測試按以下程序進行：
第一步，獨立解題。各學習小組抽取順序號，抽到一號的小組首先開始，像平時在課堂上那樣圍坐桌旁，監測教師給每人分發一份提單，內容是一道開放性的試題。學生圍繞本道試題先進行自學，自奮其力解決問題。試題難度為中等，基本能確保小組內優秀學生能解決，後進學生有難度，為第二步合作互學提供合適的材料。
第二步，互助解疑。在學生個體嚐試解決問題的前提下，學生再帶著疑難問題開展合作互學，力爭在規定時間內通過“兵教兵”，通過優秀生幫助後進生，使人人都能解決問題並講清解題思路，為第三步展學做準備。
第三步，展學釋疑。以每個小組為單位，學生依次走上講台進行個體展學：借助板書、投影儀等，講解本道題的思考過程及答案。如果小組中每個學生都能準確展學，則表明第二步的合作互學是有效的；如果小組中學生個體展學有較大差異，則表明第二步合作互學效果不佳，學生合作學習能力不強，需要加以改進。小組的平均得分即為每個小組成員的得分。
以上全過程均在攝像機下完成，並在區教育城域網數字媒體中心進行視頻同步直播。事後抽**師被集中到閱卷機房，調取係統所保存的視頻信號，根據評分標準分別評分，按30%比例計入每個學生總成績，各校抽測平均成績隨之產生。
這一學業質量評價改革的導向、輻射作用很快顯現出來。從小學數學、語文到小學各個學科，類似的測評方式在全區各小學迅速得到大麵積推廣。“自學—互學—展學”在全區小學課堂教學中已經落實，接下來要解決的問題就剩下怎樣精細化組織好“自學—互學—展學”了。
在區教委和區政府教育督導室聯合發布的《重慶市沙坪壩區中小學校內涵發展質量綜合評價改革試點工作實施方案（試行）》中，新的學業質量評價已被納入到評價指標體係之中。接下來，初中階段也將全麵實行改革後的學業質量評價辦法。可以預見，“學本教學”又將成為全區初中學校課堂教學的新常態。