合作互學是世界各國中小學教師比較普遍采用的一種教學方式。“設計小組的運用是杜威教育信條中重要的組成部分。關於在教育中有效使用小組的研究、描述或指導材料已可見於德國、荷蘭、英國、澳大利亞、以色列、加拿大、日本和尼日利亞各國”，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”[30]。
其實，合作學習是一個很古老的教育命題，它在中國可謂源遠流長。我國教育家孔子早在2000多年前，就已經有過對合作互學的論述。孔子在《論語》中說：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”“三人”，其實就是一個學習共同體，可以看成三個人或者幾個人組成的一個學習小組；“行”在此並非單指走路，因為走路是不需要老師的，這裏的“行”更接近一種學習方式，叫做“遊學”（Study Abroad），和“讀萬卷書，行萬裏路”的“行”頗為相似。“三人行，必有我師焉”的意思就是：三個人或者幾個人一起開展小組合作學習，這中間一定有可以當我老師的同伴。其實，早在兩千多年前，偉大教育家孔子就已經發現，學生才是最重要的課程資源，因此老師要相信學生、依靠學生、發展學生，也就是老師要懂得依靠學生，借學生之智和學生之力來促使學生發展，這其實就是合作學習的核心理念。具體怎麽做？——“擇其善者而從之，其不善者而改之。”翻譯成現代漢語的意思就是：選擇對方身上的優點並向其學習，發現對方身上的不足並幫其改正。從這裏就引申出了合作學習的實質：合作學習其實就是學生之間基於問題的互助學習，也就是說，讓學生先進行獨立自學，當學生在自學中產生了認識的“疑點”時，就通過合作釋疑把“盲點”做亮；當學生在自學中產生了知識的“誤點”時，就通過合作糾錯把“誤點”做對；當學生在自學中產生了理解的“弱點”時，就通過合作總結把“弱點”做強。
因此，我們今天開展以合作學習為基本特征的學本教學改革，既是對歐美教育有效策略的借鑒，也是對中國優秀教育傳統的回歸，還是對世界教育改革大潮的積極回應。遺憾的是，合作學習在我國似乎呈現出“水土不服”的狀況，情況不容樂觀。我認為，目前中國的合作學習主要存在三方麵的問題：一是合作對象上的邊緣化問題。在合作學習時並非所有學生都傾情投入：部分學生在認真參與，還有部分學生沒有完全融入，更有部分學生如同一批魔幻小說中的幽靈，悄悄遊離於小組活動之外。因此，小組中間就產生了一批多餘的人，這就是合作學習中的邊緣人現象，而這種現象非常普遍。二是合作深度上的淺層化問題。合作學習時小組活動混亂無序，交流的人自言自語，旁邊的人缺乏傾聽，既無法正確評價又缺少歸納總結，到合作學習結束時都是彼此之間的一些簡單思維的堆砌，而無法形成有深度的小組共識，從而導致整個小組交流停留在思維的淺層。三是合作效能上的低質化問題。正由於有了前麵兩個問題，必然造成合作學習的深度不夠、質量不高，於是就產生低質化現象。針對合作互學中出現的以上三個問題，我們可以從三個方麵進行改進。
（一）優化小組：合作互學的組織保障
小組是合作互學開展的基本組織和單位，是小組成員心心相印組合而成的一個學習共同體，因此，優化小組建設是提高合作互學實效性的必要前提條件。我們可以從四個方麵來改進小組建設。
1.小組規模——人數影響合作
究竟把多少個學生組成一個小組才能讓他們進行最有實效的合作呢？近幾十年來，關於這方麵的研究比較多。比如，下圖中的“小組規模輪”[31]顯示了人數影響小組合作的基本規律。根據這個規模輪，我們會發現小組規模小和規模大，分別有自己的優勢和弱點。
我們先看小組規模小的優勢。第一，小組規模小，學生努力的可見度就增加了，學生就越難以逃避責任，從而不得不對小組做出自己的貢獻，個體合作的職責會得到強化，因此，小組規模小能夠增強個體合作的責任感。第二，小組的人數比較少，就無需花太多時間來組織小組，小組活動運作也更快，使得每個成員有更多的時間來表達自己的意見。第三，小組規模越小，就越容易暴露學生一起學習時遇到的困難。當小組規模比較小的時候，小組協調和組織的問題。小組成員間未解決的衝突問題、權力和控製的問題、無所事事而坐等他人幹活的問題，還有一些學生在一起學習時會遇到的其他問題，都會更加顯而易見，便於教師及時的引導修正。小組規模足夠小的時候，就能夠保障所有學生平等、積極參加小組活動，這是它的基本優勢。
當然，小組太小也會有問題，這時就需要考慮增加小組成員。每增加一個小組成員，幫助小組獲得成功的資源也增加了。當學生小組規模增大的時候，能力、專長和技能的種類，獲得和加工信息的數量，看待問題的觀點和視角的差異性，都會有所增加。也就是隨著小組人數的增多，商量的人數就增多了，解決問題的辦法就增加了。但是，在優勢增加的同時也會讓它的問題暴露出來。小組規模越大，就越要求小組成員有合作的技巧。因為兩個人一組的時候，學生隻需要處理兩個交互關係就可以了；在3個人的小組裏，一共要處理6個交互關係；在4人小組裏，有12個交互作用需要處理。因此當小組的規模增大的時候，人際關係會變得越來越微妙，對小組成員之間交互作用時所需要的人際協調能力和小組合作能力的要求也會越來越高。再有，小組規模越大，小組成員之間的兩兩深度互動的機會就越少，最終小組的凝聚力就會越來越低，合作文化就難以形成。
小組規模究竟多大才最適合開展合作學習呢？目前我國中小學合作學習的小組規模一般都在6～8人。6～8人規模是開展合作學習最理想的單位嗎？我們先來看美國合作學習的小組規模。
2013年下半年，我考察了美國的十幾所中小學。走進美國任何一所中小學的課堂，發現美國教師合作學習的開展是一種常態化行為，表現為一貫性的學習策略與學習傾向，不是表演秀和花瓶式的點綴。在美國的中小學課堂，合作學習好像不需要任何特別的技巧，一切自然而然，順理成章，是一種無所不在的學習文化。這與中國的課堂簡直是天壤之別。所以，當時我頗有感慨地寫下一段隨筆：毫不誇張地說，離開合作，美國的學生簡直無所適從；要求合作，中國的學生又簡直無所適從。
我們在考察中還發現一個“秘密”：美國的中小學開展小組合作，其小組規模基本以3～4人為主流模式，恰恰是中國小組人數的一半（如上圖）。
美國中小學校開展合作學習的小組人數為什麽以3～4人為主流模式呢？我們本能的反應是：美國的班額很小。美國義務教育公辦學校的班額一般都在40人左右，而很多優質民辦學校的班額基本都在30人左右，甚至20人。所以人數少的確是一個優勢，為小組規模調小提供了有利的條件。
但是，我還是堅持認為，美國中小學班額小隻是他們小組規模調小的有利條件，不是必然條件。為什麽這麽說？我到深圳、上海、南京、寧波等許多城市去講學和指導，發現這些城市許多中小學的班額和美國一樣，都是40人左右；就是我們重慶，主城區義務教育學校的班額也已經大多控製在40人左右，可是為什麽我們開展合作學習，其小組規模卻依然以6人為主呢？
這裏一定還有內在的更重要原因。後來，我們在實踐研究中發現，以6～8人小組開展合作學習難度很大，甚至不能開展精細化的合作。我以中國中小學教師運用最為普遍的6人小組的合作學習為例進行說明。課堂觀察顯示：當老師在課堂上提供出一個有討論價值的問題時，6位學生分別陳述自己的看法，如果其中的一個學生交流1分鍾，6個學生至少需要交流6分鍾；如果其中的一個學生需要交流2分鍾，6個學生至少需要交流12分鍾；而中國課堂中一次小組合作學習，大體上能給與的時間也就在2～5分鍾，把這2～5分鍾時間平均分配給6位小組成員，每位成員發言的時間實際上隻有十幾秒到幾十秒，每個小組成員一個比較長的句子可能還沒有講完，時間就已經不夠了，這樣怎麽能保障每個小組成員都深度參與合作、充分交流思想呢？
於是，我們經常看到這樣的合作學習場麵：第一，學生表麵化交流，形式化互助，人雲亦雲，流於膚淺和形式；第二，小組內常常隻有一兩個優秀學生交流甚歡，其餘學生淪為看客或者聽眾，甚至有個別學生幹脆遊離於合作學習之外，他們根本就沒有機會和時間參與。由此可見，小組規模直接影響合作實效。我國中小學合作學習中，6～8人的小組規模並不合適。這樣的小組規模明顯過大，導致合作互助的關係過於複雜，小組管理的難度持續增加，學生個體的職責難以強化，小組凝聚的文化難以形成，容易造成合作學習的淺層化和部分學生的邊緣化。
有一次，在國家教育行政學院給一個校長班講課時，有個校長和我探討。他告訴我：他們學校也正在全力推進合作學習，主要是學習杜郎口模式，其小組規模就是以6人為主，現在看來小組人數確實比較多；那麽在進行小組學習時可不可以采取一個折中的辦法來改進，就是在保持6人合作小組不變的前提下，每次隻讓3至4個孩子進行交流，是否可以？我問他：“那另外2至3個孩子幹什麽呢？”這位校長說：“他們不需要交流，就讓他們在旁邊看著或者聽著，這樣行不行？”我的回答是：“不可以！”為什麽不可以呢？每次合作的時候隻讓3至4個孩子來交流，他們個體交流的時間問題確實得到了解決，但是另外的問題又出現了：還有2至3個孩子在這次小組合作中不承擔任務，於是他們參與合作交流的個體的職責就逐漸淡化，由此就可能遊離於合作之外，而成為本次互助學習中的“邊緣人”。所以，小組規模過大，容易導致部分學生“渾水摸魚”、“濫竽充數”，形成小組成員在合作參與上的不均衡。
如果要提高合作互學的參與度，我的建議是，把小組規模從6～8人調整為3～4人。但是這樣調整，會帶來另外兩個改變：第一，小組數量增加一倍，小組座位怎麽調整？第二，小組數量增加一倍，是否影響全班展學？我認為，小組是合作學習的細胞，細胞充滿活力，由細胞構成的整個機體也就充滿活力。所以，隻要把合作學習的基本單位——小組建設好，上述兩個問題都能得到妥善解決。隻是要求教師在學生學習的組織和管理時把視野放寬，盡量照顧到每個小組就可以了。
2.分組方法——文化影響合作
用科學的方法進行分組對合作學習的優化十分重要。一般來看，分組的原則是八個字——“組內異質，組間同質”。“組間同質”就是對小組進行均衡化的資源配置，即根據一定的標準，把學習成績、能力、性別、性格、家庭背景等不同的學生，相對均衡地分配到小組中去，使得組與組之間差異不大，有利於組際之間開展學習競爭；“組內異質”，就是在小組內按照優秀、中等、後進三個層次來分配學生，實現差異化分組，讓小組成員之間形成互助和協作的關係。
這樣的分組方法，一般都是以學習成績為基本標準進行分配，也就是按照學生的總分統計（可以按照多次成績統計），然後考慮性別、性格、家庭背景等因素進行“對位微調”，比如，發現兩個性格內向的孩子被分在一個小組，不利於合作交流，於是就把另一個小組中學習成績與之基本相當但性格開朗的孩子“進行置換”，通過這樣細致的工作和周密的考慮，小組分配終於完成。這樣的分組方法是一線中小學教師運用最為普遍的，其分組思路是，主要考慮學生的知識水平和智力因素的互補性。
這樣的分組方法是最科學的嗎？
重慶沙坪壩區在實施學本教學行動的初期，大多數中小學就是采取類似的方法分組。我們在課堂觀察中發現，用這種方法分出來的合作小組，在合作學習開展的過程中不斷暴露出各種問題。有一次，我們到一所學校聽課，發現這樣一個現象：
這所學校主要采取三人小組製，甲、乙、丙三個學生一組，坐成一個橫排。我們發現乙、丙兩個學生討論得非常熱烈，坐在右邊的甲學生多次探過身去想參與他們的討論，但坐在中間的乙同學一直排斥她，側過身子擋在甲麵前，不讓她參與討論，甲同學隻能無趣地自言自語。
後來我們采訪了乙同學，乙同學說：“甲是個很不誠信的人，借了我的錢，幾年了都不還，誰知道老師還偏把她和我分到一組，我討厭她，所以一直都不想讓她參與討論。”
由這個案例可以看出，我們原來的分組考慮了學生知識差異的互補，卻忽略了小組成員之間的情感相融，而情感的融合，是形成小組文化的重要前提。科學的分組既要考慮知識的互補，也要兼顧情感相融，可以按照以下三步來完成。
1.學生自選同伴意向調查。以分成4人小組為例，首先要在班上做一個調查，讓每個學生任意地不受約束地挑選另外三個同伴。最想跟哪三個孩子分在一組，就把他們的名字跟自己列在一起，然後老師把所有名單收上來進行統計。這時兩類人就會凸顯出來：第一類，有一批孩子被選次數很多，我們可以稱其為最受歡迎的學生；第二類，還有一批孩子或幾個孩子是被選次數最少的，個別的孩子甚至沒有人願意選，我們就把這批孩子叫做不受歡迎的孩子，或者叫做被拒絕的孩子。實際上分組最需要考慮就是處理好這兩類人的分配問題。
2.合理分配最受歡迎學生。我們把受歡迎的學生再做進一步統計分析就會發現：這些孩子又可以分成兩類，第一類孩子成績很好，性格不壞，受不少同學崇拜，我們要把這類孩子盡量均衡地分配到每個小組，讓他成為小組合作學習中的引領者，這實際上就考慮了知識互補這個問題。另一類孩子的文化成績平時不是班上最拔尖的，一般在20～40名之間，可見這類孩子受歡迎的原因不是學習成績優異，而主要是性格較好，協調能力較強，他們好似潤滑劑一般給周圍的人帶去快樂。具備這種特質的孩子很受同學們喜歡，會成為小組的中心。因此，應該把這類孩子分配到各個小組裏去，然後任命他一個職務，最好當“行政小組長”。
3.動員接納不受歡迎學生。我們發現，要把這些被拒絕的孩子分到小組裏去比較難。這一部分孩子大體分成三類：第一類是因學習基礎不好而導致學習能力不強的同學；第二類是因學習習慣不好而導致學習成績不好的同學；第三類是因性格原因而導致人際關係緊張的同學。我們先來分析這三類孩子的心理，在開展合作分組之前，學生在課堂上進行個體化學習，他們已經習慣了“孤獨的學習者”這個角色，反正自己的學習並不會影響其他同學，倒也心安理得。現在進行小組合作學習，實行小組整體評價，個體會影響整個小組，因此，如果自己做得不好，連整個小組都會受到影響。於是他們擔心小組中的其他同學看不起自己，排斥自己，害怕自己會成為小組中的“累贅”。因此，我們要想辦法把這種心理隔膜消解。可以采取這樣的策略：由老師幫他們尋找一位合適的優秀生，他們之間知識互補，性格相投，彼此之間沒有矛盾和恩怨。老師悄悄委托這名同學盡心盡力地去幫助他們，在正式分組之前，花一周左右的時間接近這個孩子，跟他在一起多交往，建立初步的友誼；等正式分組的時候，就主動邀請這個孩子加入到自己所在的小組去。這個孩子就會產生一種被悅納的心理，當他帶著這種被悅納的心理加入到一個小組裏去的時候，他對這個小組的抵觸或者排斥情緒就會逐漸淡漠，對這個小組的心理隔膜也就會慢慢地消解。這種方式，可以使那些被排斥的孩子敏感、焦慮甚至脆弱的心靈得到安慰，縮短他們融入小組的時間。
實際上，從分組開始，我們就在進行小組合作文化的培育。
小組合作文化形成的條件是什麽？主要有兩點：
第一，小組成員之間具有和諧的人際關係，這是小組成員合作交流暢通的心理條件，也是小組合作文化形成的基礎。如果小組分得不好，小組成員之間就會矛盾百出，不情不願，互相交流和互相幫助就難以產生，比如有的同學始終沒有辦法融進這個小組，從分到這個組的第一天起就開始掉隊。所以分組的目的應該是為了分出友誼與和諧，使得組內有產生和諧人際關係的心理基礎。
第二，小組成員之間形成積極的心理互賴。有了和諧的人際關係，小組成員之間就能夠比較順利地開始合作學習了。在合作的過程中，組員們有問題相互支持，有困難相互幫助，有矛盾相互理解和包容。在這個過程中，小組成員之間的人際交往更加密切，關係更加牢固，慢慢地小組成員之間會形成一種微妙的心理：凡是遇到問題，首先想到的不是向老師請教，而是向小組的同伴請教，也就是說，小組同伴開始成為組員解決問題的某種心理依靠。這種心理一旦形成即是小組文化形成的重要標誌，這在心理學上叫做形成“積極的心理互賴。”
格式塔心理學後期代表人勒溫的弟子莫頓·道奇（Morton Deutsch）對產生群體動力的互賴類型進行了深入研究，於1949年提出了兩種社會互賴——積極的和消極的社會互賴，並認為互賴類型直接影響到互動方式和心理過程。20世紀70年代，美國明尼蘇達大學的約翰遜兄弟致力於學生在學習中的競爭與合作研究，並發展了莫頓·道奇的兩種社會互賴理論。約翰遜兄弟提出的社會互賴理論的內涵用一句最簡單的話來概括就是：在特定的社會情境中，人們所追求的目標結構決定著自身的互動方式，而互動方式反過來又在很大程度上決定了該情境的結果。[32]“所謂積極互賴其實是一種心理的傾向，是不同學習者知覺到為了完成某項任務，必須相互合作，個體的成功有賴於他人或整個小組的成功，若他人或小組失敗，自己也就失敗，從而使學習者認識並體驗到自己與他人或小組成員之間合作的重要性。”[33]所以，積極的心理互賴的形成是小組文化形成的重要標誌。
小組組建之後，為了形成良好的人際關係，為了促使小組成員相互欣賞，相互認同，相互理解和包容，不少學校做了許許多多的工作來促使小組合作文化的形成。比如，有的學校全校開展“我的組長（組員）征文比賽”，引導小組成員來欣賞自己的同伴，這就是一種合作文化培育的策略。
負責的組長
覃家崗小學二年級（2）班 牟俊龍
我是一個陽光帥氣的小男孩，我生活在一個充滿快樂的學校裏，你要問為什麽這樣開心快樂，那是因為我的組長冉詩焱同學，她活潑開朗，愛動腦，愛思考，是一個愛學習，愛幫助同學的好組長。她對自己很嚴格，對我們也一樣，尤其是合作學習生字的時候，她會一個一個耐心地教我們讀生字，教完生字都會說：‘大家真能幹！’來鼓勵我們。上課時，她也會積極地舉手發言；上書法課時，我們寫完了，她會仔細地審查我們寫的字，不好的她會叫我們重寫。所以，我們這組的書寫獲得的星星最多。上閱讀課時，她總拿著本子和鉛筆，會去把腦筋急轉彎的題抄下來考我們，上體育課跳繩時，冉詩焱跳得很認真，每次都能跳到140個以上，她也會教我們怎樣才能把繩跳得更好。通過她的幫助，我們組的成員不管是學習成績還是跳繩成績都有所提高，冉詩焱同學是我們學習的榜樣，我為有這樣的組長感到驕傲，感到非常的開心和快樂。”
（摘自沙坪壩區覃家崗小學“小組合作·我的組長[組員]”征文）
我的組員
覃家崗小學三年級（4）班 吳香穎
早上，邱觀雲一進教室，就主動把作業交給了我。為了陽光小組曾經的“小頑固”的進步，可讓我們傷透了腦筋。他是我們陽光小組唯一的男生，他長著一雙烏黑明亮的大眼睛，圓圓的臉蛋中間長著一張櫻桃小嘴。記得他才到我們小組的時候，因為很貪玩，作業總是不能及時完成，他很快被我們列入了“黑名單”，成了我們陽光小組的重點幫扶對象。我們每天都催他交作業，他總是“頑固”地對著我們嬉皮笑臉。真是個“小頑固”，我們該拿他怎麽辦呢？大家坐在一起討論著，有人提出：“算了，他自己不努力，我們也沒辦法。”“不，我們陽光小組不應該拋棄、放棄任何一位組員。”我堅持地說。終於，我們想出一個辦法，每天輪流監督他。無論上課、下課我們小組都有人去提醒他、幫助他，並且耐心地給他講解。有一次他的作業寫得亂七八糟，我生氣地問：“你怎麽寫的字呢？這樣的字你覺得好看嗎？”看見我真的生氣了，他沉默不語，慢慢地低下了頭。我對照語文書仔細一看，還有一個詞沒寫。這時我耐心地對他說：“如果自己都不努力，你自己把自己放棄了，那你永遠都不可能進步了，知道嗎？”邱觀雲信服地點了點頭。在我們小組成員的共同努力下，“小頑固”的作業一次比一次有進步，字也寫得越來越好了。他不再“頑固”地拒絕進步了。一分耕耘一分收獲，小頑固的進步是我們陽光小組永不拋棄、永不放棄的最好結果，努力吧，陽光小組，努力吧邱觀雲！希望你能一直進步，成為一個全新的“小頑固”。
（摘自沙坪壩區覃家崗小學“小組合作·我的組長[組員]”征文）
這就是相互欣賞的力量，組長欣賞組員而組員又極其信服組長。像這樣，采取種種辦法引導小組成員之間學會在相互欣賞，培養陽光心態，就是在培育小組合作文化。
3.小組分工——組織影響合作
小組管理的問題要依靠小組的分工來解決。現狀是，許多學校因小組規模較大，就把小組內的每個孩子全部進行分工，讓每個孩子承擔一個職責，如：小組長、資料員、記錄員、紀檢員、發言人……分工煩瑣，職責複雜，使得老師和同學都一頭霧水。
實際上，有些分工是沒有多大必要的。比如資料員，在我國的中小學課堂上，學生圍繞一個問題展開合作探究，我們什麽時候看到過老師讓學生當堂跑進圖書館去查找資料？常態化的合作學習中基本上是沒有的，所以一般不需要資料員這個角色。再比如發言人這個角色，一般是讓小組內表達能力最好的組員擔當，每次合作學習之後就由他代表本組到全班進行交流，結果導致發言人壟斷了展學機會。以語文為例，本來需要培養聽、說、讀、寫四種能力，“說”是語文的重要能力之一，而三四個孩子當中隻有這一個“發言人”有資格代表小組發言，剝奪了其他同伴展學交流的機會。這就陷入了“因為你不會說話，所以不讓你發言；由於得不到鍛煉將來更不會說話，那麽就更不能讓你發言”的惡性循環，違背了《義務教育法》中關於受教育機會均等的法律原則。
其實，小組成員分工，多數情況下是基於合作任務的需要，由老師進行分工設計，由小組長具體安排到每個成員，具有“臨時性”和“任務型”的特點。隻有如下兩個角色是相對固定的。
（1）行政小組長。行政小組長一般由小組內部人際關係較好、協調能力較強的學生承擔。行政小組長的職責是實施兩種行為：第一，控製性行為。在組內維持紀律，約束監督，使得小組活動有序。第二，協調性行為。協調組內各成員的關係，使得小組活動有效。因為隨著小組成員的互動增多，孩子們之間可能會因為一個眼神、一句不恰當的表達而產生小矛盾，進而發展為相互賭氣，這就會導致小組活動效率低下。由於班級中小組較多，“賭氣”這種行為又比較隱蔽，所以老師並不一定了解情況，更無法及時協調。怎麽辦？一旦小組內部有學生產生矛盾，就由這個行政小組長馬上介入，通過協調和疏通來化解矛盾，相當於建立了一個小組內部矛盾糾紛的及時性的調解機製。
（2）學科小組長。根據學習任務的需要，學科小組長可以由不同的學生承擔。比如一名組員擔任語文學科小組長，另外一名組員擔任數學小組長。這個小組長實施的主要是建構性行為，也就是組織小組合作——合理分配交流的順序，匯總小組意見，進行有效的總結提升。
這兩類分工相對固定，管理上由行政小組長負責，學習上由學科小組長組織，由此實現小組管理的優化。
小組是合作學習的重要單位，也是學生管理的重要依托。小組一旦建好了，在課堂上就是一個學習共同體，在課堂外也是一個管理共同體。比如做課間操，就可以以小組為單位排隊站立，行政小組長負責管理成員，要求他們態度認真、動作一致。從自主學習到自主管理，學校變革不斷向縱深發展。
4.座位調整——空間影響合作
世紀之交，我們的鄰國日本與我國在教育現狀與改革對策上有著頗多相似之處。針對普遍存在的“考試地獄”與“教育荒廢”等現狀，日本於1998年12月重新頒布《學習指導要領》，通過三年的過渡期，從2002年開始在小學、初中全麵實施課程改革。日本東京大學佐藤學教授指出，“改革的中心在於課堂”，“學校改革倘若不以課堂改革為中心，就不可能有豐碩的成果”，“世界各國的課堂正在發生靜悄悄的變化……教師在黑板和講台麵前，麵對排列整齊的課桌椅展開單向傳遞的課堂情景，正在進入博物館的資料室。在新的課堂裏，二十多個學生圍坐在幾堆課桌前，展開合作學習”。根據1995年世界41個國家的數學和理科課堂的比較研究，佐藤學發現初中2年級課堂已經有近半數是新的課堂情景了。
那麽，我們在構建學本教學的時候，到底需不需要對學生座位進行調整呢？我們知道，在班級授課製建立初期，教室裏的信息傳遞是單向的，即：教師麵向全班同學單向灌輸知識，每個學生通過聽講獲取知識（如左上圖）。後來，人們逐步意識到教學應是師生間的雙向互動關係，於是教室裏開始有了教師通過指名學生發言從而收集反饋信息的行為，課堂信息傳遞由單向型變成了雙向型（如右上圖）。再後來，人們發現學生不僅是教育對象，同時也是教育資源，學生之間交流互動的積極意義被發掘出來，課堂信息傳遞由雙向型變成了多向型（如左下圖）。隨著認識的深化，一些課堂教學實踐者和研究者不滿足於學生之間簡單的、偶爾為之的互動關係，開始在班級之下建立起一級新型組織——學生學習小組，此時課堂信息傳遞就由多向型發展成為成員型（如右下圖），即每一名學生都開始以學習小組成員的身份，在小組內進行組織化、常態化的互動交流，而且教師角色也由此演變為“平等中的首席”。
由此看來，構建學本教學最終勢必會要求對學生座位進行一定的調整。我們認為是否進行學生座位調整，應重點考慮以下兩個因素：
（1）是否有利於教師關注到每個學生。學本式課堂是以學生的課堂自學為起點的，學生自學時，教師應通過巡視以及時了解學生個體自學的情況，並進行個別指導。假如學生座位依舊長牌式擺放，中間隻留一道縫隙可供教師行走，隻方便教師了解通道兩旁學生的情況，對這部分學生進行近距離的信息反饋和指導，而遠離通道的學生就失去了老師“近距離”指導的機會。因此，構建學本教學首先要把教師巡視的通道打通，盡量保證教師能走到每一個孩子身邊進行近距離觀察和指導，從而給每個孩子平等的接受關注和指導的機會。
（2）是否有利於學生自由展學。展學，尤其是麵向全班的小組集體展示，要求學生走出座位，走上講台去侃侃而談。當班級的學習氣氛被激活以後，學生會爭先恐後地爭取上台展示的機會。這時，座位離通道較遠的孩子就被兩邊同學堵住了上台的通道，教室就會出現你推我擠的場麵，給展學帶來諸多不便。
根據上述三個因素，我們可以將“秧田式”座位進行如下調整。
（1）微調式布局。如下圖所示（部分座位）：
按照這樣布局，每個孩子都有最近的通道，老師從通道中間走過去，對每一個孩子都可進行等距離的指導。學生平時仍然按慣常的順序坐，合作學習的時候，前排A、B兩個孩子轉身，和後排C、D兩個孩子形成一個四人小組。這樣的座位擺設形式是可以的。
（2）圍桌式布局，如下圖所示：
這種座位布局的特點是將三至四張課桌進行了拚合，學生不再一律麵朝黑板就座，而是圍坐在拚合之後的桌旁，形成團狀。圍桌式布局除了老師和孩子們身邊的通道被打通，還有兩個功能：
一是有利於開展組內互學。學生小組互學的基本形式是討論但不限於討論，有時還需要圍繞作圖、填表等動手操作性活動展開互助合作。這樣，如果僅靠學生的坐姿改變而不進行課桌拚合，就會使小組合作學習內容受限。
二是能夠使小組成員之間的凝聚力增強，有利於培養小組合作的文化。因為把組際之間距離拉開之後，就隻方便組內學生交流，產生了邊界效應，讓學生形成小組的歸屬感。歐美一些國家學生座位設置多半已經變成了這種格局。
當然，這給教師對整個課堂的控製帶來了不便，尤其讓習慣於獨霸講台“師講生聽、師問生答”的教師極不適應，因此被認為是由此降低了教學效率。魯迅曾經說過：“中國太難改變了，即使搬動一張桌子，改裝一個火爐，幾乎也要流血；而且即使流了血，也未必一定能搬動，能改裝。”因為搬動桌子的背後就是觀念的衝突和習慣的博弈。
對此，佐藤學曾一針見血地指出：“在習慣於同步教學的效率的教師看來，‘合作學習’似乎是沒有效率的、浪費時間的做法，但從推進的教師來看，同步教學的效率才是學生的浪費、經驗的浪費。如果說，不是教學中教科書處理的進度，而是尋求每一個學生的學習經驗的效率，那麽，同步教學才是徹頭徹尾的沒有效率，而‘合作學習’才是貨真價實地講究效率的。”[34]佐藤學認為：在課堂改革中，最重要的課題不在於“同步教學或是個別學習”，而在於小組的“合作學習”。[35]
（二）細化過程：合作互學的策略保障
1.精化問題——提高學習智能
合作學習是解決問題的一種學習方式。問題的質量在很大程度上決定了合作學習的智能含量和學習效果，不是什麽問題都可以展開合作的。麵對合作學習中因“問題泛化”而導致“效果弱化”的現象，我們一定要謹慎選擇問題，精心設計問題，以問題質量來確保合作質量。
一般來看，適宜開展合作學習的問題應該具備如下兩個特征：
（1）真問題。所謂真問題，就是由學生視角判定，問題確實具有一定的疑難性，影響到學生個體的認知和理解。因此真問題具有相對的“主觀性”，不同學生個體產生的有疑難的“真問題”不同。正是這種問題資源的差異性，為學生合作互學的開展提供了必要性和可能性的條件。
真問題一般都是有難度的問題，這裏的難度當然是相較於學生個體認知產生的難度。問題的難度應該符合以下關係：個人解決難度