師繼續追問：那它屬不屬於四邊形的內角？
生2：不是。
生：所以你減掉了360度。他講解完了，那還有其他的方法嗎？哪個小組願意來試一試……
上麵的展學引導中，老師有一個小小的失誤，就是沒有進行激勵性評價。因為一個後進生好不容易鼓足勇氣上台展學，他是非常渴望老師激勵的！這一類孩子在我們過去的課堂學習中，經常處在一個“被遺忘的角落”，容易養成自卑、孤獨乃至憤世嫉俗等陋習。客觀地講，在這次展學中，這個孩子的表現已經相當不錯了，應該給予他激勵性評價，強化他成功的喜悅，增強他學習的自信，但老師一時疏忽，留下一點遺憾。不過，這位老師比較聰明，她後來還是采取了一個補救措施，請看下麵她如何進行補償性評價。
第三個小組派上來一位優秀生。
展學中三個層次的學生都參與了——中等生，後進生，優秀學生。麵對優秀學生，接下來的展學過程是：
（學生在黑板上作圖）老師問：說一說，你是怎樣計算得到的？
生3：我是在四邊形的中間任意作一點O，連接四個頂點，把它分成四個三角形，每個三角形的內角和是180度，四個三角形的內角和就是4乘180度。
生3把4乘180度的理由講清楚了，他的邏輯思維相當清晰。老師讚許地點點頭……
生3繼續：中間這四個角屬於三角形的內角但不是四邊形的內角，我們就把這四個角的度數減去，它們剛好圍成一個周角，是360度。用四個三角形的內角和——4乘180度減去360度，等於360度，所以四邊形的內角和就是360度。
這個學生的展評幾乎一氣嗬成，從4乘180度的理由再到減360度的理由，把每一步數理邏輯關係的變化講解得非常完整和清晰，運用了精準的數學語言，體現了良好的數學素養。數學課就是要引導學生講清數理邏輯變化的原因，這是數學學科的獨特要求。學生剛要走，被老師拉住。因為這是一個優秀學生，所以老師臨時增加一個問題追問學生，讓他“跳一跳摘桃子”。麵對後進生降低追問的難度，麵對優秀生增加問題的難度，老師的教學機智在這裏體現得非常充分。
老師追問：你這種方法與剛才第二種方法有什麽異同？
生3：第二種方法是在對角線上取一點，而我是在四邊形中任意一處取一點，然後連接四邊形的四個頂點。
師：那計算方法呢？生3：計算方法一樣。
師：非常好，我們可以看出，第二種方法實際上是第三種方法的特例。
生3走回座位。
師評價：剛才第一組、第二組和第六組的同學都表現得很好。還有其他同學為我們講解嗎？
在這裏，我們觀察到，老師的激勵性評價很有意思。此時，還不到小結評價的時候，但老師采取的卻是小結性的評價語言：“剛才第一組、第二組和第六組的同學都表現得很好。”故此，我判斷，這不是一個偶然的行為，而是老師的有意為之，是對前麵的遺憾所采取的補救措施：之前她的激勵性評價剛好遺漏了第二組的那個後進生。所以當這個孩子比較鬱悶的時候，聽到老師這麽一表揚，他心中的鬱悶和苦惱可能一掃而空，因為他已經感受到了老師的一份“遲來的愛”。我有一個觀點，教育從來不是一次性完成的，教育要盡量減少失誤，但有時候教育的失誤是可以補救的。譬如這個老師評價中的失誤，評價分為及時性評價和延時性評價，而老師就采取了延時性評價的補救方式，非常自然而且有效。
再看第四個孩子走上講台，這又是一個優等生的展學過程：
師：請第三組的同學來嚐試一下。
生4上台作圖後匯報：我們小組是過點D作DE平行於BC，把四邊形分成一個三角形和一個梯形。
師：請問一下，你怎麽會想到要把它分成一個三角形和一個梯形呢？
生4：我們以前學過三角形和梯形，它們的內角和分別是180度和360度。前麵的同學都是把任意四邊形分成三角形，我想嚐試一下把它分解成三角形和梯形。
師：你這種想法真棒，勇於嚐試的精神值得我們大家學習。
老師對孩子們的創新精神豎起大拇指，給予熱情的鼓勵。
生4：一個三角形的內角和是180度，一個梯形的內角和是360度，但是要減去頂點E這個平角180度，因為頂點E這個平角它隻屬於這個三角形和這個梯形的內角，不屬於四邊形的內角。所以我們小組得出四邊形的內角和是360度。
師：正確嗎？
生（齊）：正確。
師：非常好。
上述展學過程，教師通過不停追問，促使學生對自己的方法進行梳理、歸納和提煉，既找出自己計算四邊形內角和的方法特點，又和別的方法相對比找出區別和聯係。從第一個學生展學結束後，教師就開始追問“你連接對角線AC的目的是什麽呢？”，想挖掘出學生的思維根源，學生回答“把四邊形分成了兩個三角形”，目的沒完全達到，教師繼續追問“兩個三角形的內角與四邊形的內角有什麽關係呢？”學生回答“每個三角形的內角都是四邊形的內角，每個三角形的內角和是180度，兩個三角形的內角和就等於180度×2=360度”。直到學生算法背後的思維過程完全暴露出來為止。在第二個學生和第三個學生展示後，教師進行了一個很有價值的追問：“你這種方法與剛才第二種方法有什麽異同？”這是一個找出不同方法之間聯係與區別的問題，在同與不同中體會四邊形內角和計算方法的本質。在第四個學生展示過程中，老師的追問更是十分專業。當學生通過作平行線把四邊形分成一個三角形和一個梯形的時候，教師追問：“你怎麽會想到要把它分成一個三角形和一個梯形呢？”把學生的講解由陳述性展學、程序性展學提升到策略性展學的高度——主要解決“怎麽想”的問題，以分析理解思維的方法和策略為主。此時，教師的點撥與學生的創新不可分割地聯係在一起，教師既在學生創新思維的前提下點撥，又通過點撥引導學生創新思維，深度激活課堂。在這裏，老師的評價也十分精當。當學生迸濺出創造性思維的火花時——“前麵的同學都是把任意四邊形分成三角形，我想嚐試一下把它分解成三角形和梯形”，老師豎起大拇指給予充分的肯定和熱情的讚美，具有很強的導向功能。
2012年應河北邯鄲市教育局邀請，在全市特級教師和省級骨幹高研班上作專題報告
從這個案例中我們觀察到：後進生、中等生、優秀生上台展學時，教師都適時介入，巧妙引導。可以說，三類學生的精彩展學都是在教師的引導下完成的。激活展學思維的關鍵，就是要通過教師的引導，把學生從隻講解結果的“陳述性展學”引向分析理解知識的技能和原理的“程序性展學”，最後引向關注思維方法和策略的“策略性展學”，通過教師的引導，激活學生的思維與表達，把整個展學過程推向一個又一個**。
教師在學生展學過程中如何做到準確適時地引導？基本的策略是：判定學生思維的拐點，找準點撥啟發的時機，順勢而導，一擊成功。
什麽是思維的拐點？學生的每一次展學，其表達的錯誤總是從“某一點”開始的，這個錯誤的起點就叫做“思維拐點”，也就成為我們啟發的支點。所謂“點撥”，其實就是要找到那個“思維拐點”，順勢一撥就能奏效了；如果找不到那個思維拐點，再怎麽“撥”也可能“啟而不發”。學生的思維拐點經常表現為六種情況，針對不同的情況需要有不同的導學策略與之對應：
①錯，即知識錯誤，要及時鋪墊知識；
②偏，即思維偏向，要及時矯正方向；
③簡，即表達簡單，要引導詳細講解；
④漏，即思維遺漏，要適時補充要素；
⑤過，即思維越位，要引導回歸原點；
⑥淺，即思維膚淺，要引導走向深化……
尋找到思維拐點，還要善於捕捉點撥的時機。一般來看，可以捕捉以下時機予以點撥：
①在思維出現斷層時點撥；
②在思維出現轉折時點撥；
③在思維發生偏向時點撥；
④在思維醞釀創新時點撥；
⑤在認知新舊過渡時點撥；
⑥在情緒產生興奮點時點撥……
學本教學有什麽特點？我的基本觀點是——
學本教學=教學溫度+教育寬度+學科深度+思維力度
展學就是要給學生營造一個有教學溫度、教育寬度、學科深度、思維力度的優質化課堂，大幅度提高學習的有效度。這樣的課堂最終就回歸到一個基本的規律上——“以學定教，以教助學”，“學生主體，教師主導”。一切的教育改革無論多麽風雲變幻，但洗淨鉛華後終究是萬宗歸一，最終回歸到遵循教育規律這個原定上。所謂教學變革，不過是把過去機械教條的、偏離教育規律的課堂行為進行扭轉，使一切回歸到靈活本真、遵循教育規律的軌道上來。在學本教學中，教師“主導”功能的發揮尤為重要，它是激活學生思維、提高學習認識的保障。沒有教師“主導功能”的充分發揮，也就沒有學生“主體地位”的充分彰顯。在教師充分激活學生展學的背景下，課堂實際上已經變成一個巨大的“思維場”，教學於是進入最佳運動狀態。
2.關注生成資源，優化評學方式
學本教學的展學實施過程中，普遍容易出現這樣一個問題：把雙向展評變成單邊展示，缺乏班級內的互動交流與思維交鋒。其具體表現為單邊展示多雙向展評少，課堂展學過程死氣沉沉，台上展示者與台下傾聽者不能形成思維與語言的交流互動，嚴重的會形成機械的、形式化的“報幕式展學”，沒有發揮學本教學“展評互助”的實效。形成這一問題的根源在於展學的實施隻重形式的“展”，忽視或弱化了起關鍵與實質作用的“評”。
怎麽解決“把雙向展評變成單邊展示，缺乏班級間的互動交流與思維交鋒”的問題呢？我認為，在展學過程中，教師和學生都要有關注生成資源的意識，隨時通過傾聽、觀察、思考展學中的某個要點、難點、疑點，引發衝突，提出問題，積極主動地介入展學對話，把課堂變成一個對話場、討論場、辯論場、思維場，讓全班學生都卷入展學過程當中來。
要達到這樣的效果，需要教師在學生“展”的同時，及時引導學生“評”，並通過“評”來促進學生與學生之間的雙向或多向交流對話，激發學生之間的思維碰撞。在展學中引導學生積極有效參與評學，有如下四種基本方式：
一是提問式評學。我國古代教育學專著《學記》就十分重視“善問”和“善待問”：“善問者如攻堅木，先其易者，後其節目，及其久也，相說（脫）以解。不善問者反此。善待問者如撞鍾，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然後盡其聲，不善答問者反此”。其大意是善於提問的老師，要像砍伐堅木先易後難一樣提出問題，引導學生對這些問題進行思考，就會迎刃而解。善於對待學生發問的老師，像對待撞鍾一樣，問題小收獲就小，問題大收獲就大，要讓學生從容領會、透徹理解。教師或學生在展學過程中，要善於抓住展學者展示的疑點、混點、關鍵點、思維拐點、思維困惑點等，提出問題引發全體學生的關注與思考，形成互動參與式的評學。
例如小學五年級數學“平行四邊形的麵積”展學過程：
師：你們是怎樣把這個平行四邊形轉化成我們會求麵積的圖形的？
小組展示：生1：（走上講台邊指邊說，如下圖）沿高剪下來，這邊移到這邊，拚成長方形。
生2補充：要沿著高剪下。
生3：先畫出高，然後沿高剪下，就拚成了一個長方形。
師：他用到了幾個很好的關聯詞，先……然後……就……（師板書）把過程說得很清楚。誰還能這樣邊演示邊完整地說說。（學生上講台邊演示邊完整地說，師提示用數學術語“平移”）
學生展學的過程中，全部同學看著這些轉化前後的圖形，有學生開始產生疑問了。
生4：我有個問題想問問你們，轉化後的長方形與原來的平行四邊形有什麽關係？
師：這個問題問得好，老師也想問這個問題。先獨立思考，把你的想法寫在記錄單上，然後小組討論。
小組展示交流：生1：我們發現麵積沒變，長沒有變，高變了（指著圖形講解）。
生2糾正生1的口誤：底沒變，高沒變。
生3：高變成了寬，底變成了長。
生4：名稱變了，長短沒有變。也就是平行四邊形的底變成了長方形的長，平行四邊形的高變成了長方形的寬。因為長方形的麵積等於長乘寬，所以平行四邊形的麵積等於底乘高。
上述展學過程，首先老師以“怎樣把這個平行四邊形轉化成我們會求麵積的圖形？”的問題，讓學生展示他們的操作過程，並用簡潔的數學語言表達了轉化過程，學生用“先……然後……就……”幾個關聯詞，即“先畫出高，然後沿高剪下平移，就拚成了一個長方形”，十分清楚地表達出了“如何轉化”及“轉化的結果”，引領學生深刻感悟轉化的數學思想。此時，學生對比觀察轉化前後的圖形，產生並提出一個自己困惑的問題：“轉化後的長方形與原來的平行四邊形有什麽關係？”學生提出的這個問題是本節課學習的關鍵性問題之一，由此引發了學生在小組內和全班的深度思考與交流互動。在展示“轉化後的長方形與原來的平行四邊形有什麽聯係？”這一問題時，學生的思維與表達緊緊抓住轉化前後的變與不變，以嚴密的推理過程完整地推導出平行四邊形的麵積計算公式。
二是補充式評學。世界上事物的複雜性與人們認知能力的有限性總是矛盾的：其一是我們認識事物可以有多個角度、多個層次；其二是我們的很多認識可能是不全麵的甚至是錯誤的。這就為學本教學中學生展學之後的評學提供了可能性和必要性——在別人展示不完善的地方，其他同學可以及時給予補充；別人展示準確的知識，也可以換個視角說說不同的理解。
下麵是人教版高中語文《林黛玉進賈府》的一個展學片段。林黛玉進賈府時，賈府老祖宗賈母帶著王夫人、邢夫人和嫡親孫女迎春、探春、惜春（王夫人、邢夫人是“三春”的母親），還有一幫丫頭老婆子們到門口迎接林黛玉。後來王熙鳳過來了，課文描寫如下：
這熙鳳攜著黛玉的手，上下細細打諒了一回……因笑道：“天下真有這樣標致的人物，我今兒才算見了！況且這通身氣派，竟不像老祖宗的外孫女樣兒，竟是個嫡親的孫女……”
閱讀上麵重點語段，思考：王熙鳳誇獎林黛玉有什麽目的？據此分析王熙鳳的性格特征。學生先獨立思考，然後合作交流，最後全班展評。
小組1展示：我們發現王熙鳳誇獎林黛玉有兩個目的：一是誇黛玉漂亮，黛玉心裏高興；二是通過誇獎黛玉迎合賈母，使賈母心裏高興……可謂一箭雙雕。
小組2補充：他們小組的理解很對，我們還有補充——我們發現王熙鳳誇獎林黛玉還有一個目的，她說，“況且這通身氣派，竟不像老祖宗的外孫女樣兒，竟是個嫡親的孫女”……順帶也誇獎了迎春、惜春、探春，因此“三春”心裏也高興，可謂一石三鳥。
小組3補充：我們發現王熙鳳誇獎林黛玉還有第四個目的，因為“三春”就是王夫人、邢夫人的女兒，所以王夫人、邢夫人也會因此感到非常高興，可謂四麵埋伏。
最後結論——由此可見王熙鳳說話見風使舵，思維縝密，八麵玲瓏，滴水不漏，是一個工於心計、周於算計、精於逢迎、巧於經營的女人。
在這個展學過程中，通過一個小組的發言，引發了後續兩個小組的學生的補充，在展示和補充中我們看到的是，第一組學生對王熙鳳說話的目的還是單一的解讀，後麵兩組同學的補充，越來越逼近對王熙鳳複雜性格的透視和把握，為深刻歸納王熙鳳性格打下了厚實的基礎。如果沒有補充式的展評，是不會有這樣的學習效果的，至少全班學生都難以體會到王熙鳳如此高明的“說話藝術”，也就難以把握她的“聰明透頂”的乖張性格，這也正是補充式評學的價值和魅力所在。
三是質疑式評學。質疑式評學就是針對別人展示的思維過程或者學習結論提出不同的意見，並合理表達自己的看法，有理有據地闡明自己的觀點。質疑式評學最大的優勢，就是能夠引導學生批判性思考問題，形成自己的主見，高效達成學本教學的展評目標。例如人教版高中語文《林黛玉進賈府》的一個展學片段：
“王熙鳳又忙攜了黛玉之手，問‘……想要什麽吃的，什麽玩的，隻管告訴我；丫頭老婆子們不好了，也隻管告訴我。”
對語段中兩個“隻管告訴我”，理解準確的一項是（ ）
A.突出了王熙鳳冒失大膽的性格。
B.突出了王熙鳳直率爽快的性格。
C.突出了王熙鳳於人前炫耀自己特殊地位的潑辣性格。
D.突出了王熙鳳潑辣而巧於奉迎賈母的性格。
小組1展學：我們認為答案為C，因為王熙鳳性格潑辣，為人囂張，處處顯示自己賈府管家的權勢和地位。
小組2評學：我們表示質疑，我們認為，王熙鳳雖然性格潑辣，為人高調，但思維縝密，絕不魯莽，她知道賈府最高權威賈母在場，所以不會炫耀自己特殊地位，相反，她是為了表示對林黛玉特別的關心，以進一步博取賈母的歡心。
……
四是辯論式評學。展評過程中對評學的基本要求是，能夠快速地抓住要點，能夠抓住別人展示中間的漏洞、破綻、問題提出反麵的意見或相反的觀點，並講解自己的理由。在這樣的展評過程中，往往會出現意見不一致的兩方觀點，這時就可以調動學生采取辯論式的展評方式進行交流，發動“群眾鬥群眾”。也就是說，在展評過程中，有人展示，有人質疑，然後再有人反駁，就形成課堂辯論的態勢。通過辯論讓學生對各自的觀點更深入更全麵地進行理解，最後達成統一的認識。
例如西師版小學數學五年級上冊“不規則圖形麵積的估算”，教材編排把一塊不規則試驗田放在方格中估算它的麵積（如右圖），試驗田覆蓋的方格中既有完整的方格又有不完整的方格，學習難點在於試驗田四周不完整方格的處理，有兩種處理方法：半格法、湊整法。如何讓學生充分認識這兩種方法的不同價值與優劣？
重慶市沙坪壩區富力南開小學的王麗君老師在展學過程中充分發揮了辯論式的展評功能，高效地達成了學習目標。過程如下：
一個小組的代表上台展示：我們用拚湊法，先數完整的方格有38格，然後用一個大的不完整方格和一個小的不完整方格拚成一個完整方格，可以拚湊成10個完整方格，一共是48格，也就是48平方米。
生1質疑：老師，他們這裏的數法雖然可行，但是我覺得我們的數法還要好一些，我可以把我們這裏的數法展示給大家看一下……
師：他想展示他們的數法，大家……（掌聲）
生1上台展示：我們的方法與他們的方法有異曲同工之妙，我們也是先數的完整的方格有38格，然後我再數那些不完整的方格。不完整的方格有24格，我們把這些不完整的方格當作半格來數，這24個半格，就相當於12個完整的方格，然後再把這12個完整的方格加上這38個完整的方格，就等於50格。而一格是1平方米，50格就等於50平方米。（掌聲）
生1的展示激起了另一個小組的反駁。
生2：我們不同意你們組的觀點，因為這方法最大的特點就是不準確，比如……
師：你到上麵來給大家展示。
生2走上講台，指著不足半格的圖形繼續講解：比如，我們將這一格作為一個半格來進行計算，相差太大，這是完全不符合邏輯的。即使這兩個相加起來也不足半格大小，所以說我認為你們的方法沒有我們的方法好。
生2的反駁又激起另一個小組不同的意見。
生3：我不同意你們的意見，這些不完整的方格有的大，有的小，有的剛好半格，如果將它們互相抵消的話，就都可以當作半格來數，我們的方法比你們的方法更簡便、更準確。所以說我認為我們的方法比你們的好。
師：感謝這幾位同學的精彩發言，感謝你們。（掌聲）剛才這幾位同學他們有理有據證明了自己的觀點，這兩組同學他們的分歧主要集中在哪裏？
生：（齊說）對不完整格的處理。
師：對不完整格的處理是吧！一組同學他們是怎樣處理不完整格的呢？
生：（齊答）拚湊法。
師：另一組同學呢？
生：（齊答）半格法。
師：你喜歡哪種方法？
又把問題交給學生處理。
生4：我喜歡他們組的半格法，因為這種方法更簡便，如果用拚湊法的話，就太複雜了，如果一個不規則圖形的不完整方格很多，這樣拚過來湊過去就太複雜……
這個展學過程一開始各個小組有不同的估算方法——拚湊法、半格法，各有各的理由，老師讓他們的兩種觀點充分辯論，形成一個針鋒相對的激烈場麵。此時，正反兩方的思維碰撞交鋒，讓真理越辯越明，讓本質越辯越清，在全麵透徹認識各自方法的優越性和局限性的基礎上進行優化，為最後得出“半格法更適合一般情況”的結論奠定了厚實的思辨基礎。
辯論式評學要特別強調兩點：第一，有理有據，所有的辯駁都要有自己的理由和依據，且感情誠摯，盡量做到以理服人，以情動人；第二，有禮有節，隻圍繞核心問題展開思維辯駁，不允許脫離問題“聲東擊西”，更不允許進行人身攻擊，要注意言說的風度和辯者的素養。
（五）展學結論處理
學本教學的展學結論是指通過小組學習成果的展示，引發全班的展評爭鳴，最後生成全班認同的學習結論。展學結論是經過必要概括提升後的結論，在展學中應通過對展學結論的概括提升，把學生引向對規律與本質的理解與把握。學本教學中展學結論的處理容易出現哪些問題？這些問題又該怎麽改進？我們從兩個方麵來進行論述。
1.展學結論的生成
學本教學的學習結論往往形成於展學環節。但在實踐中，常常會出現展學結論得出時機不當的問題，主要表現為“展學結論揭示過早”和“以部分學生的展學結論簡單化替代全體”兩大方麵。例如西師版小學數學三年級上冊“年、月、日”教學中的展學片段：
小組合作展示，學習問題：觀察年曆表，把每月的天數填在小表格中，把月按天數分類，觀察年與月、月與日有什麽關係？（如圖，自學後把自己填寫的小表格一起放在四人小組內互學研究。）
投影展示小組匯聚在一起的年曆統計表，年份分別是1998年到2003年。
組長：大家好，我們是勤懇小組，下麵由我們小組給大家匯報。我們把12個月分為四類：31天分為一類（師在黑板上板書31天），29天分為一類（師在黑板上板書29天），30天分為一類（師在黑板上板書30天），28天分為一類（師在黑板上板書28天），我們發現一月都是31天。
組員1：二月除了2000年外，其餘都是28天。
……
展學中學生的表達十分清楚，把12個月按天數分成了四類，分類標準正確，分類結果也正確。展學中除了組長主講外，還有一位組員補充。問題在於這個“展學”過程中的“評學”還欠缺火候，“評”得十分薄弱，幾乎沒有展評的成分體現。教師的問題出在哪裏？教師的做法是：學生說一個分類就板書一類天數，他這樣一板書在學生眼裏就是老師認可了的結論，後麵學生肯定無話可說了。
這樣沒有經過互動評學，或沒有經過充分展評就板書結論的做法造成了兩大弊端：一是展學結論揭示過早；二是形成結論替代，即用一個小組的學習結果替代了全班的學習結論。這樣的展學結論得出過程容易形成看似有效、實則膚淺的課堂實質，容易造成學生似懂非懂的學習效果，這也是形成學生學業成績兩極分化的原因之一。
針對展學結論出示時機不當的問題怎麽改進？改進對策是：充分展評，獲得全班認同後再得出展學結論。具體操作辦法是以小組匯報內容為材料，引發全班同學的質疑和爭論，展示出變與不變的成分，最後生成學習結論。例如重慶市沙坪壩區蓮光小學周美琳老師對展學結論的處理就比較好，具體過程如下：
學習情境：一盒降壓片30片，奶奶一天吃一片，哪些月份夠吃？哪些月份不夠吃？
學習材料：不同的年曆表，統計表。
師：哪一組願意來匯報你們的結果？
生1：我們小組認為奶奶不夠吃的月份有：1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月。奶奶夠吃的月份是：2月、4月、6月、9月、11月。我匯報完畢，請其他同學做補充。
（這個學生的標準其實是把31天分一類，為不夠吃的月份；30天及其以下分一類，為夠吃的月份。）
生2：2月28天，不夠30天，每天吃1顆，不夠吃，所以不應該放在夠吃的月份。
全班學生：夠吃。
師：誰來幫忙解決一下。
生3：因為一盒30片，二月隻有28天或29天，有30片當然夠吃。
師：明白了嗎？
全班學生表示明白了。
師指著投影說：也就是說不管哪一年，不夠吃的月份都是這幾個月，這幾個月有多少天？
全班學生：31天。（教師板書31天）
師：我們一起來說說31天的月份。
全班學生：1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月（教師板書）。
師：剩下的都是夠吃的，分別來說說是多少天？
生4：有30天的，有29天的，有28天的（教師板書）。
師：你能說說哪些月份是30天嗎？
生5：4月、6月、9月、11月。
（在老師的引導下，學生按照月份的不變，把30天的月份又分為一類。）
師：你能說說哪些月份是28天、29天的嗎？
生6：每年的2月是28或者29天……
（在老師的引導下，學生按照月份的不變，發現所有年份的2月都是28天或者29天，就把它又分為一類。實際上，在全班學生充分展評的條件下，最後把每年的天數分成3類：第一類31天，為大月；第二類30天，為小月；第三類28天或者29天，為平月。）
同樣是“年、月、日”課堂教學的展學，這個展學片段和前一個相比，其展學結論出示時機更為合適。這裏的展學結論不是一個小組得出的，而是在一個小組展示之後，教師把他們的展學結論交與全班學生討論，提出質疑，排除不一致的意見，獲得全體的確認後再作為展學結論板書出來。
這樣的展學結論處理之所以較為科學，有兩個方麵的理由：一是體現了數學本質。數學是千變萬化中的不變，一個學生、一個小組得出的認識不一定是普遍的認識，不一定就是變化中的不變。上述第一個“年、月、日”展學中，每個學生麵對著年曆表，發現年份是變化的，但大月小月的天數是不變的，需要通過其他小組參與的展評給予討論，讓大家都認為是這樣才行。二是體現了學習規律。任何學科的核心知識學習，特別是重點難點內容的突破，往往不是一個回合就能讓所有學生都明白的，它必須在維持一定的討論熱度的基礎上，經曆幾個必要的回合，才會讓更多的學生對所學內容達到應有的理解程度。因此，展學結論需要充分的展評，讓全班學生認同後總結形成，不能盲目輕率地得出結論。
2.展學結果的深化
很多課堂中的展學隻重視學生的參與，學生展示完了展評環節也就結束了，忽視對展學過程的梳理、總結、歸納和提煉，課堂展學老是停留於“原生態”的狀態，展學前學生的認識理解是什麽樣，展學後還是什麽樣。這樣的課堂給人的感覺就是沒有生長感。例如七年級數學下冊“多邊形的內角和”的展學過程：
問題：把長方形的紙片剪掉一個角後，剩下圖形的內角和是多少度？
第一小組展示第一種方法。采取合作展示的方式，一人板書畫圖（如下圖），一人折紙演示，一人講解。
生1：我們可以在長方形的一角折一個小三角形，這樣就得到一個五邊形（如圖1）。
師指著板書圖形：這樣畫就成了一個五邊形，五邊形的內角和是多少？
生1：是540°。
師：540°，對不對？
全體學生：對。
第二小組展示第二種方法。
生2：把長方形折成兩個三角形（如圖2），沿著對角線剪去一個三角形，這時的內角和是180°。
師：很好，剩下的是一個三角形，內角和是180°。
第三小組展示第三種方法。依然采取合作展學的方式：一人板書畫圖，一人折紙演示，一人講解。
生3：在長方形一邊上取一點，連接它與一個對角的頂點成梯形（如圖3），內角和是360°。
師總結：很好，把長方形去掉一個角，有三種方法，剩下圖形的內角和分別是540°、180°和360°。
從上麵的課堂實錄中我們看到，學生給出了不同的解決方法，但這些方法內在的聯係是什麽？本質上有何一致性？教師沒有引導學生觀察、分析、抽象、概括，而是僅僅把這些方法的結果羅列出來，隻有思維的發散，缺乏思維的聚合，成為本節課的一大缺憾。
對上述展學案例，教師如果采取展學後的梳理、歸納與提升，引導學生形成思維的係統化和知識的結構化，效果就會大不一樣。例如可以增加以下的追問：
追問1：有多少種不同的剪的方法？（發散思維，改變思考角度）
追問2：怎樣才能做到不重複不遺漏？（有序思維，體會分類討論）
追問3：如果將長方形改為五邊形、六邊形甚至n邊形呢？你能發現什麽規律嗎？（優化思維，歸納解決問題策略）
通過上述追問，引導學生在展學後觀察分析、歸納、概括，發現這些方法內在的聯係，把學生引向對普遍性規律和係統性方法把握的高度，培養學生的有序思維，優化解決問題的策略。
比較正確的做法應該怎麽做？我們還是以七年級數學下冊回龍壩中學劉智慧老師執教的“多邊形的內角和”的展學為例進行說明。實際上我們前麵已經介紹過這個案例的前一部分：四個學生分別代表四個小組，展示了“多邊形的內角和”的四種解題方法。在這個片段中，老師在學生充分展學的背景下繼續拓展思維，然後進行歸納總結，把學生的理解提升到對數學“轉化”思想的認知高度。
師：任意四邊形內角和等於多少？同學們找到了四種解題方法，非常好。你們看，有的同學在四邊形的頂點取一點，連接對角線；有的同學在四邊形的內部任意取一點，然後連接各頂點，把它們分成幾個三角形或梯形。還有其他方法嗎？我想能不能在四邊形的邊上取一點，然後連接各頂點（如圖1），這樣能否求出四邊形的內角和呢？
生（齊）：能。
師：前麵的同學過點D作平行線，那可不可以過點C作平行線呢？
生（齊）：可以。
師：如果我繼續把這點往外移動，在四邊形的外麵取一點，然後連接四邊形的各頂點，這樣分成的三角形（如圖2），能否求出四邊形的內角和呢？
生：能。
師總結提升：同學們都把四邊形分成三角形或梯形，都是把它分割開的，那我們可不可以通過一種方法把它補成一種我們熟悉的圖形呢？這些方法，我們下去可以嚐試一下。總之，我認為隻要把這個四邊形分割或補成我們熟悉的圖形，就能解決四邊形的內角和。我們可以通過作輔助線，轉化為已知內角和的圖形來解決，這就是利用了數學中的“轉化”的思想方法。
教師板書：數學思想方法——轉化思想。
教師在學生展示了四種解題方法的基礎上繼續引導，幫助學生進一步打開思路，激活思維。之後教師再次進行追問：“同學們都把四邊形分成三角形或梯形，都是把它分割開的，那我們可不可以通過一種方法把它補成一種我們熟悉的圖形呢？”創新性地擴展學生的學習研究視野。由於有展學過程中關鍵性的追問，學生的思維隨時處於緊張有序的狀態，所以最後得出概括性的學習結論：“隻要把這個四邊形分割或補成我們熟悉的圖形，就能解決四邊形的內角和，我們可以作輔助線，轉化為已知內角和的圖形來解決，這就是利用了數學中的轉化的思想方法。”有效讓學生超越具體計算方法，上升到“轉化”的數學思想認識理解上來，凸顯數學課堂的學科本質，有效地增加了課堂學習的深度和厚度。
有效的展學需要在學生的展示後進行及時有效的總結概括，通過對展示過程、展示結果的概括提煉，幫助學生擺脫表麵化的知識堆砌和方法羅列，幫助學生超越諸多的變式和假相，促使學生的認識上升到對普遍規律認識的高度上來，增強所學知識的穩定性和深刻性，提高學生思維的深度和廣度。
（六）展學技能培養
在學本教學的展學實踐中，學生由於缺乏展學技巧與能力，展學時常常表現為語言結結巴巴，神情緊張兮兮，半天講不清一個問題。這是學本教學建構初期普遍存在的現象。要讓學生真正具備與學本教學相適應的展學能力，需要經過必要的展學技能訓練過程。
1.確定展學培養目標
在展學能力培養訓練之前，要明確把學生培養到什麽程度，也就是要清楚展學培養的目標標準，然後根據培養目標有針對性地對學生進行係統的訓練。“展學”能力培養怎樣才叫有成效？至少學生要能夠大方上台說話、不怯場、不扭捏，表達流暢準確。這就需要製定具體的展學技能訓練目標。
展學培養目標的確定有三個關鍵詞：語言、眼神、體態。
（1）語言。學生展學語言培養的最基本要求有兩點：一是學生要比較流暢地使用學科語言；二是要有引發學生互動交流的語言。此外展學語言還要清晰、簡潔、流暢，聲音洪亮等。
（2）眼神。學本教學的展學過程中，學生的眼神要敢於直視同學與老師，能夠與台下的學生有眼神交流。不要走上講台眼睛盯著天上或者看著地下。眼睛盯著天花板或者看著地板板，就說明學生還缺乏自信。說話時能夠直視別人的眼睛，並且有眼神交流，這是自信滿滿的表現。其次要用眼神表達與展學有關的情緒信息，如問題解決方法詢問時疑惑的眼神、思維得到啟發獲得答案時的興奮眼神，用自身的情緒感染參與展評者，提升展學的情感氛圍。
（3）體態。展學中要自然、大方，有適當的體態，有適當的手勢，既不扭捏也不誇張。如站姿，要麵向聽眾，抬頭挺胸。注意細節，如果展學時要利用黑板或投影，身體與黑板或投影屏幕最好成45°夾角，方便隨時轉身注視黑板和同學；手勢要講到哪兒指到哪兒，五指並攏向前伸展，動作要舒展。
語言、眼神、體態是展學技能訓練的三個關鍵詞，我們可以根據這三個關鍵詞的基本要求來設計學生的個體展示技能評價表（如下表）。
2.依據目標係統訓練
有了展學訓練標準，就可以根據標準去加強訓練。在實際操作中，要合理安排好時間進行技能訓練。
一是做好時間安排。這其實是訓練的時間保障的問題，可從以下兩方麵來解決。第一種，課前三分鍾固定訓練。用課前3分鍾這個時間段專門訓練某項技能，每天所有的老師都抽出三分鍾時間訓練一對學生，一個展，一個評，專門訓練。例如小學一天五節課，一節課訓練兩個孩子，一天就能訓練10個孩子；中學每天有7節課，每天可以訓練14個孩子，一個班的孩子大概用一周時間就都可訓練一次，一個月就可輪流訓練四次。在訓練過程中可以根據“學生個體展示技能評價量表”記錄評分，對學生進行展學行為評價記錄，這就叫做表現性評價，這些評價都是孩子學習過程的記錄，也是他們綜合素質評價材料之一。隻要兩到三個月的專項訓練，孩子們就會有很大的變化，他們在展學時會因此變得落落大方、從容不迫。第二種，課中n分鍾技能評價。就是在課堂學習過程中進行教學評價的時候，增加一個學習技能的評價，也就是說老師評價學生時，不單單隻評價學生知識學習、思維表現，還要評價學生展學技能的要求，要關注細節，隨時糾正展學中的技能表現，培訓學生良好的展學習慣，形成課堂評價的新標準。
二是實施技能訓練。首先是榜樣示範。以課前三分鍾為例，老師訓練一對，或者兩對，或者三對基礎比較好的孩子，讓他們變成模仿的對象，成為學習的榜樣。如果不讓學生模仿，他們不容易學會，尤其小學生和農村的學生，要把展評的示範榜樣樹立起來，讓大家學有所範、仿有所形。這就是榜樣示範法，也叫範例教學法。其次是內容的選擇。我們展評訓練中展什麽？評什麽？有效的做法是，結合各年級學生正在學習的內容進行，不提倡另外找其他內容或新穎的題目，以免增加學生的課外負擔，降低部分發展滯後學生的積極性。如果這節課展評上一節課的學習內容，就變成對上一節課的複習；若這節課學習內容提前展評，就變成對這節課的預習。這樣結合本節課學習的中心話題展評最具實效。
應中國教育學會評價委員會邀請，在“義務教育課程標準修訂解讀培訓會”上作專題報告
我們不但要訓練學生會展，還要讓學生在評的過程中能夠快速地抓住要點，能夠抓住別人展示中間的漏洞、破綻、問題提出質疑，並講解自己的意見，這個過程就是評。學生評學的方法與技能也要經過訓練。
蘇格拉底經常訓練他的學生的辯論術。在色諾芬的《回憶蘇格拉底》這本書中，記下了蘇格拉底采用“產婆術”的方法，就有關“正義和非正義”的話題訓練學生辯論術的過程。
蘇格拉底要求學生列成兩行，正義歸一行，非正義又歸於另外一行。蘇格拉底首先問，“虛偽”歸於哪一行，到底是歸於正義還是歸於非正義？學生回答歸於非正義一行。蘇格拉底又問，偷盜、欺騙、奴役應歸於哪一行？學生回答，歸於非正義一行。蘇格拉底反駁道，如果將軍懲罰了敵人，奴役了敵人，戰爭中偷走了敵人的財物，或者作戰時欺騙了敵人，這些行為是否是非正義的呢？學生回答，不，這些行為都是正義的，對敵人這樣做是正義的，如果對朋友這樣做那才是非正義的。蘇格拉底又提出，戰爭中將軍為鼓舞士氣，以“援軍快到了！”的謊言欺騙士兵，製止了士氣的消沉；父母以欺騙的手段哄自己的孩子吃藥，使自己的孩子恢複了健康；一個人因怕朋友自殺，而將朋友的劍偷走，這些行為又歸於哪一行呢？學生得出結論，認為這些行為都是正義的。最後迫使他們收回了原來的主張。
我們再看另外一個案例，是美國“生物的定義和判斷標準”的生物課的學習過程：
生物老師叫薩拉。薩拉老師走進課堂開始就問，孩子們，太陽是活的嗎？一部分學生回答：“是活的！”還有學生說肯定不是活的，互不相讓，另外還有學生不知所措，他們不知道到底是活的呢，還是不是活的。於是老師薩拉就讓學生按自己的主張開始分組。
主張“不是活的”的學生就是A組，站到教室的左邊。主張“是活的”的學生就是B組，站到教室的右邊。拿不定主意的學生就是C組，站在兩排的中間。於是老師讓學生在組內進行5分鍾的磋商。讓A、B兩組彼此向對方發動攻勢，去辯駁，通過辯駁以理服人，爭取中間C組的同學加入到自己這個行列裏邊來。於是，孩子們輪流逐個發言，使出了渾身解數，說服中間派加入到自己這一組裏來。下麵是學生進行辯論的記錄：
A組第一個學生：想想看，太陽怎麽會是活的呢？它會喘氣嗎？會走路嗎？會說話嗎？會想事嗎？
他的意思是，隻要是活的就會喘氣，就會走路，就會說話，就會想事。因為太陽不會走路，不會喘氣，不會說話，不會想事，怎麽說是活的呢？
B組的同學馬上反駁：請問植物是活的，你覺得它會想事還是會說話呢？立即對A組同學的觀點進行反駁。
A組同學馬上接過去：豬籠草就挺會“想事兒”的，粘蒼蠅吃還不聰明嗎？意思是植物是活的，因為它會想事。
B組學生發現對自己不利了，於是回避了一下，轉為另外一個問題：太陽會發光發熱，而沒生命的東西，比方石頭，就不會發光發熱！他認為會發光發熱的東西就是活的，太陽就是活的，石頭就是死的。
A組學生馬上轉過來：嘿，煤一點著也會發光發熱，你不會認為它是活的吧？
還有人補充說：還有微波爐喲，微波爐它也會發光的喲！
B組同學發現不行了，馬上又換一個話題：太陽是恒星，恒星總有一天會“死”，變成白矮星和黑洞什麽的，既然會死，現在想必是活著的嘛！
A組學生馬上開始辯駁：手機要沒電了，咱們還說它“死了”呢，難不成你覺得你的手機這會兒是活的？
學生拿太陽跟手機類比，手機沒電就死了，但你不能說它是活的吧！
A組還有學生辯駁：生物都會繁殖，太陽可不會生小太陽的！意思是說會繁殖的才是活的，太陽不會生小太陽，所以它不是活的。
這一下就被B組學生抓住破綻了：誰說生物都會繁殖，騾子不繁殖，獅虎獸也不會繁殖。
C組學生開始漸漸分化，不少學生加入了他們讚同的一方。但也有不肯輕易屈從的中堅分子。他們覺得誰都有點兒理，但都不夠充分。
老師嚴肅地問：你們爭論太陽是不是活的，那“活”的標準又是什麽呢？剛剛準備鳴金收兵的對陣雙方頓時又來勁兒了，又挑起了新的爭論——
A組學生：活的就要會呼吸，會繁殖。
A組學生：還要會新陳代謝！
B組學生：活著要和周圍有能量交換。
B組學生：會死的東西才算活著的，凡是會死的東西沒死之前它就是活著的。
老師開始介入：你們爭論的焦點其實不是太陽，而是活的判斷標準。A組的“活”是生物學標準，B組的“活”是天文學標準。
當教師說到“能夠繁殖”這條標準時，爭上了癮的孩子們又逮著了機會，一個學生說：“是生物就會下崽兒嗎？那騾子跟獅虎獸它們隻能算非生物嘍？”於是薩拉老師笑了：“同學們，科學分類的標準本來就是人為製定的，大自然那麽複雜，人定的條條框框難免會有漏洞、有例外！”實際上老師是對的，因為科學標準並不能涵蓋一切自然現象。
這節“生物的定義和判斷標準”生物課的學習過程，完全是學本式課堂，也可以說是一堂經典的基於辯論訓練的課堂。孩子們在這個辯論過程中，每組孩子都能抓住對方的破綻，有理有據地陳述自己的理由，講述自己的觀點，實現了思想的大解放。展學的技能就是這麽練成的。在沙坪壩區的有些學校，就采取舉辦班級或者全校性的辯論賽的方式，來培養學生的“展評”能力。
展學強調學習主體行為的親力親為和無可替代，強調主體意識喚醒和激活的“量”、介入的“質”、持續的“時”，因此展學過程是一種內在喚醒，是從學生心底自動、自主、自發的喚醒；展學將學生從低級的知識、技能的重複機械學習中徹底解放出來，讓學生在知識本身邏輯意義建構的基礎上，實現知識情感意義的建構，因此這樣的課堂展學中被激活的思維狀態呈現的不僅是“認同性思維”，更多的是“求異性思維”，從而促進高效生成真正的智慧和能力，實現“學曆”和“學力”協同一致快速發展。展學將有效促進學生第一學習態和第二學習態[41]統一，第一學習態是有組織、有目的、有監控的學習，第二學習態則是沒有明確組織、目的、監控的學習。隻有具備強大的第二學習態的人，才是真正的學習型人才。展學所激發的學習動力激勵學生由第一學習態向第二學習態提升，然後借助第二學習態提升第一學習態的效能，再借助第一學習態促進第二學習態的自覺化，兩種學習態相互促進，既提高課堂效率，又培養終身學習型人才。
總之，學本教學有效展學的標準可以從五個方麵考量：展學的內容——聚焦於“主問題”，體現教學重點與難點。展學的方式——符合學科學習內容的特點，要有利於體現該學科特有的思維特征和教育價值。展學的過程——不僅要展示學習結果，更要展示思維過程，把學習難點暴露於過程之中；既要優化“展”的過程，還有活化“評”的過程，形成展評的高效聯動。展學的結論——通過小組學習結果的展示引發全班爭鳴，生成全班共同的結論，並進行必要的概括提升，把學生引向對規律的理解與把握。展學技能——語言、動作、體態、情緒適合內容、觀點、思維表達的需要，能讓聽眾聽得明白，想得清楚。要用這幾個方麵的有效展學標準來對照學本教學實踐，相應地從展學內容、展學方式、展學過程、展學結論、展學技能五個方麵思考改進，優化課堂展學，真正發揮展學的“動力泵”作用，有效地激活學生學習狀態，激發學生學習興趣，提高學生學習效果，提升學生綜合素養。
“教學即生長。”學本教學提升了課堂的境界，帶來的教學效果不可限量。正如特級教師武鳳霞所說：“在充滿生長律動的課堂上……學生不能在文字中浮光掠影，要在思索中前行；不是在言說別人的思想，一定是在表達自己的心聲。看一看，能感受到躬身前行的姿態；聽一聽，能體悟到生命拔節的聲音。”學本教學給師生搭建了通向理想信仰的“階梯”。它以人本、生本、學本為追求，以人性善為出發點，以人品優化為浸潤途徑，以人格的建設和提升為根本目標。它成就的是至誠的師生關係、至善的學本教學、至美的學本教育，必將促進中小學課堂教學從文化到文明的快速飛躍。
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