在生1講解的同時，生2用手勢動作指課件投影上的條件、問題及情境圖中的相關內容。
生3在生1講解、生2手勢指課件例題內容的同時，在黑板上板書算式：95÷8=11（張）……7（人），11+1=12張。
生4在生1、生2、生3展示的同時，觀察全班其他組傾聽情況，在評價欄內評價記星。
可是生1講完了很久了，生3板書的算式還沒寫到一半，全體學生都在焦急地等待著生3板書完畢。
在這個合作展學的過程中，台上學生的表現是：生1的講解和生2的指點基本同步，生1講到哪裏，生2指到例題相應的地方；可是生3和生1嚴重不同步，因為語言講解比動手書寫快得多，生1講解結束後，生2第一個算式還隻寫了不到一半。台下學生的表現是：所有的學生都在認真傾聽和觀察，很多學生一會兒看看學生1，一會兒看看學生2，一會兒看看學生3，還要隨時關注評價他們的學生4，學生的目光不停地在四個展學同學動作上切換。這樣的展學過程，台上每個學生都有具體的事情可做，沒有被邊緣化的學生存在，這是分工展示的優點所在，但同時也存在一個嚴重的問題：一個學生講解，一個學生指點，一個學生板書，將本應該是一個學生的行為，分給三個不同的學生去完成，導致三者不同步。結果是，使很多學生不能完整地觀察或傾聽展學的內容，影響傾聽者思維的進程和效果。
像上述“任務分解幹擾展學協同”的問題怎麽解決？有效的對策是：變“同時性分工展學”為“相繼性整合展學”，也就是把同時性的展學任務改變為相繼性的思維過程展學。展學分工要以不幹擾、不影響完整思維為前提，任務可以分割但思維不能分割。具體到上述展學過程就是把前三個展示學生的展示任務（講解、指點、板書）整合為一個人的展學過程，這樣台上學生的展示動作、語言、板書形成一個連貫的整體，展示的思維、動作同步。台下學生觀察、傾聽也形成一個前後延續的思維整體，觀察、傾聽與思維協同一致。例如重慶市沙坪壩區樹人景瑞小學熊攀執教的西師版小學六年級上冊數學“負數的認識”，其中一個合作展學的過程就設計得非常合理：
師：這裏有生活當中的四個例子（課件出示生活中的四個實例圖片），你們能不能結合這幾個實例來解釋一下“-3”是什麽意思呢？
全體生：能。
師：那好，下麵請小組各選一組（橫著的兩個為一組）在小組內說說你對“-3”是怎麽理解的，當你們組說完第一組問題後也可以選擇另外一組問題。
學生分組討論，互學後全班展學：
師：請選擇第一組的小組展示。
由於隻有“蝴蝶蘭”這一個小組選擇第一組，於是該小組4人一起上台展示：
生1：我們看第一幅圖，盆地的海拔高度是“-3”米，我們組是以海平麵為0，比海平麵低是負數，比海平麵高是正數。
生1退後生2上前補充：這裏盆地的海拔高度是-3米，就是盆地比海平麵低3米。
師麵向全班問：其他同學有沒有問題？
下麵學生舉手問：海拔是什麽意思？
生1向前釋疑：海拔就是以海平麵為0，（手勢指）這裏高出3米，海拔高度就是3米。
師：這裏給你一幅放大的圖再講解（出示放大的圖片，見下圖）。
生1在電子白板上邊畫邊講：以海平麵這條線為0，以它為起點，比海平麵高或低的位置叫做海拔。
生2補充：盆地的海拔高度是-3米，就是比海平麵低3米的位置。
師：嗯，你們合作講解得非常好。
生1和生2講完第一個問題後，生3和生4上前講解第二個問題。
生3指著圖說：我們認為獲利就是賺了的，如果是負數那就是賠了或是虧損了。
生4上前補充：我們組把不虧不賺看作0，-3萬元就是虧損了3萬元的意思。
……
在這裏，我們可以清楚地觀察到，一個小組四個學生合作展學，他們先進行任務的分工：生1和生2講解第一個問題，生3和生4講解第二個問題。生1和生2講解第一個問題時，以生1為主進行講解，生2為輔進行補充；生3和生4講解第二個問題時，以生3為主進行講解，生4為輔進行補充。每個學生都有展學任務，但他們的展學任務是以一個實例中“-3”所表達意思的完整分析為基礎的，每個小組都有兩個關於-3的實例，一人完整地解釋一個實例，另外一個作補充，兩個實例4個學生，各自的展學過程相對完整又互為補充，剛好合適。
合作展學與教師提供的學習任務有緊密的關係。如果上述展學每個組隻有一個問題的話，四個學生就不能都分到展學任務，這就需要另外的展學方式與之對應。此外上述展學，無論是內在思維還是外在的行為，學生都能夠做到進退有序，主講、補充、質疑、釋疑的思維過程清晰，講解發言者的站位與進退等都體現了分工有序、合作協同的良好狀態。
高效課堂的“高效”是建立在“準效”基礎之上的，也就是無論怎樣的展學，都要以學生準確、完整的講解為前提。展學任務的分工不能作簡單化處理，既要讓展學者連貫、完整、準確地表達自己的思維，也要讓傾聽者完整、不受幹擾地傾聽、理解和思考，達到展學的“準效”。
二是“任務分解割裂展學思維”及其改進對策。
展學“任務分解割裂完整思維”的問題主要表現為：小組合作展學中為了讓小組每個成員都有內容可以展示，生硬地將一個完整的結論，或完整的解決問題過程，即完整的思維過程，刻意分解成為幾個部分，讓每個人講一個部分，幾個人的講解拚合起來才是完整的思路和過程。這樣的展學任務分配，嚴重影響了學生思維的連貫性，不利於學生完整、全麵地理解學習內容，容易形成間斷的、擠牙膏式的不良展學效果。
例如小學六年級數學（西師版）上冊分數乘法解決問題教學中，有這樣一個問題：
生1：解決這個問題的關係式是：黑兔的隻數×1/4=白兔的隻數。生2：把黑兔的隻數看作單位1，
針對“任務分解割裂完整思維”的解決之道，在於展學分工要根據展學內容的特點來選擇展學方式。適合小組合作、分工展學的采用合作展學，不適合小組合作、分工展學的則采用一人主講其餘補充的方式展學。具體操作實踐有兩大要點：一是思維具有閉合性、連續性的內容，以一人為主進行匯報，其餘組員補充；二是思維具有開放性、多樣性的內容，分工展示匯報，每個組員展示其中一種。例如重慶市沙坪壩區實驗一小韋堯執教的小學數學六年級“利息計算”教學，其中由於存錢方式的多樣性，決定了利息計算方法的開放性和多樣性，適合小組分工展學，具體展學過程如下：課件出示銀行利率信息表：
師：現在老師有一個問題：老師有10000元，請你幫助選擇存取方式和存取時間，算一算到期後應得利息多少元？
學生獨立計算並小組交流後，合作展學開始。一個小組由3個孩子組成，這三個孩子同時走上講台，每個孩子講解一種存錢方法。
生1：我為老師選擇的是整存整取五年的，因為這樣的話年利率要高一些，老師可以得到更多的利息收入了，算式：10000×5.85%×5=2925（元）。師：你真為老師想得周到，謝謝你。
生2：我為老師選擇的是整存整取一年，因為這樣存取方便，計算也方便，算式：10000×4.14%×1=414（元）。
生3：我為老師選擇的是整存整取三個月，因為再過三個月就是暑假了，到期剛好可以取出來去旅遊了，算式：10000×3.33%×3=999（元）。師：你可真會替老師著想，知道老師愛旅遊。大家看有什麽問題嗎？下麵學生對算式有議論，認為錯了。
另一小組生1：我覺得她算錯了，我可以上來糾正嗎？（掌聲）生3：可以。
在這裏，我們觀察到，一個小組三個孩子，三個孩子展示的是三種不同的存款計息方法，每種計算方法選擇的利率標準不一樣，存款的時間也不一樣，都有各自思維過程的完整性和獨立性，各自思維的連續性和完整性得以保持，因此這樣的展學方式的選擇是合理的、有效的。再比如，這是一道高考曆史題：
以下是英國曆史學家馬士的一段話：“當中國人實行一種激烈的禁煙運動而使危機加劇的時候，戰爭果然就來到了；可是它並不是為了維持鴉片貿易而進行的鬥爭，它不過是一個持續了二十年，並且要決定東方和西方之間應有的國際和商務關係的鬥爭的開端。”
回答：“危機加劇”是因為“中國人實行一種激烈的禁煙運動”而引起的嗎？為什麽？
這是高三某班級小組合作展學的過程：
生1：我們小組認為，“危機加劇”並不因為“中國人實行一種激烈的禁煙運動”而引起的，因為從資本主義的擴張性角度分析，可知英國作為一個資本主義國家，在資本原始積累階段，急需海外市場和殖民地，因此發動戰爭具有必然性。生2：我們小組還認為，從事件發生的直接原因和根本原因角度分析，中國人民的禁煙隻是戰爭爆發的直接原因，根本原因在於英國資產階級的侵略本性。生3：還有，從必然性和偶然性的關係原理這個哲學角度分析，禁煙隻是一次偶然的事件，而英國在資本原始積累階段的侵略具有必然性，即使沒有禁煙運動，英國也會找別的借口來發動戰爭。
從這個案例中我們觀察到，這個高三某班級以三人為小組規模，展學時三個學生全部參與，每個學生選擇一個角度進行分析和講解，思路非常清晰，分工非常明確。麵對著這類開放式的問題，其任務的分解確保了每個學生思路的完整和暢達，因此，這樣的任務分解是非常合適的。
在學本教學的展學過程中，要以豐富多彩的方式來展學。隻有豐富多樣的展學方式，才有可能充分展現學生的優勢和特長，從而提高展學的品質。教育的本質是喚醒，是無限的生長。當每個孩子都充分展示出自己的優勢、特長、潛能和個性的時候，我們看到的就是一個個獨特的人，一個個拔節一般生長的人。
（四）展學過程優化
建構主義理論認為，真正的學習具有以下特征：知識的深層理解、高水平的思維、與現實聯係、大量的交流以及為學生的進步提供的社會支持等。[39]要實現這樣的真正學習，需要優化展學的過程。展學的過程如何優化？我們從展學和評學兩個方麵入手，有針對性地采取相應的改進策略。
1.關注教育寬度，激活展學過程
所謂展學的“寬度”也就是以不同的層次、不同的要求來提升學生展學的參與度。對於每個孩子，都給予他機會，給予他關照，要讓每個孩子都能展示他們思維的成果，都有大顯身手的舞台。波利亞說：“教師講什麽並不重要，學生想什麽比這重要一千倍”。由此看出在課堂學習中學生思維過程的重要性。因為學生的學習如果從外顯行為看，大家的學習結果是相同的。但進一步考察可以發現，其內在思維存在著巨大的差別，例如有些學生隻能用概念解釋與課本例子一致的現象或問題；有些學生不僅如此，他們還能解釋各種變式情境，並能用概念揭示不同變式形式的內在一致性。[40]展學的重要目的就是要在暴露學生思維的過程中培養和提升不同學生的學習質量。
從目前情況來看，學生展示中表現出的主要問題有如下四種：
一是優生展示多弱生展示少，加速兩極分化。不少課堂，展示環節基本由優秀學生把持，課堂成為優生展示風采、風度、風華的舞台，陽光灑不到學困生的心靈，加速了學生之間的兩極分化。
二是正確展示多錯誤展示少，追求表麵達標。不少課堂，特別是有人聽課的開放課堂，教師總擔心展學中學生的錯誤影響課堂教學目標達成，學生也總是想方設法回避錯誤。一些課堂中的所有展示沒有一處錯誤，沒有絲毫旁逸斜出，從而掩蓋了一些學生的真實學情和錯誤思維，追求一種表麵高效達標的虛假現象。
三是知識展示多思維展示少，缺乏智慧含量。一些課堂展學立意比較低，隻注重三維目標中知識技能目標的達成，對於過程與方法及情感態度目標卻有意無意地忽視。這樣的課堂展學基本上以知識技能再現為目標，很少展示思維過程，使得課堂缺少思維的深度和探究的熱度。
四是結果展示多過程展示少，止步低層匯報。這樣的展學淺嚐輒止，隻是追求解決問題的結果正確，較少挖掘結果背後的方法、原理，不追求思維過程的訓練與能力的培養。這樣的展學由於對所學內容沒有深刻的理解，容易造成學生隻重視知識的記憶與技能操練，從而形成無意義的接受學習和機械模仿學習，形成課堂的一種學本假象。
基於上麵的問題現狀，提出以下三個改進對策：
一是關注不同學生，調控展學問題。課堂是學生揮灑智慧和激揚青春的舞台。通過展學，既要能夠展示優秀生的思維亮點，又要能夠展示中間生的理解特點，還要能夠展示學困生進步的每一點，對於不同層次的學生都要給予不同的展示問題和觀點的機會，展示出每個層次學生的自信。因此，展評活動要有寬度，要促進學生的全員發展。展學中應該在聚焦課堂學習目標的前提下，針對不同的孩子，設計不同難度的問題，給予不同學生進行展示的機會。通過設計不同難度的問題，調動各層次學生參與，讓課堂變成全體學生學習狂歡的舞台。
例如高中物理“力的分解”一課學習中，一位老師為了讓學生理解力的分解這個核心知識，設計了不同的問題任務，給不同層次的學生上台展示創造機會。教師為學困生設計了這樣一個展學問題：“舉一個生活中力的分解現象。”學困生在理論上闡述對“力的分解”的理解難度較大，但讓其舉一個生活中的實例，難度就降低了。因此，在課堂上我們看到一個孩子走上講台進行實物演示：拿著一塊海綿把它放在玻璃平板上，以45度角去推動海綿，這時出現兩種現象：海綿會向前挪動，說明有一個力往前麵推；海綿會向下壓變形，說明有一個力在向下作用於海綿。學困生雖然不能精確講解“力是如何分解的”，但他知道這個實例就體現了力的分解。對中等生，老師把問題的難度增加了：要求他就剛才學困生舉出來的生活實例，講清力是如何分解的：一個斜向下45度角的力，實際上就分成了一個向前的推力和一個向下的壓力。對優秀生，老師進一步提高要求：斜角為45度的力去推動海綿，要求把力的分解圖畫出來，並進行闡釋。這個難度比較大，但優生能完成，不但能用平行四邊形作力的分解圖，還能結合力的分解圖進行講解。整節課中，老師聚焦核心知識“力的分解”設計出不同的問題，分別適合不同層次學生的學習水平，讓學困生講解他生活中的分解現象，讓中間生結合實例分析力的分解現象和原因，讓優秀生擺脫生活經驗，畫出力的分解圖，直接上升到理性認識的層麵。在這裏，教師根據不同的學情基礎，圍繞教學目標“力的分解”靈活地設計、調控問題，引導不同層次的學生都參與展學，“一個都不能少”，關注了教育的寬度，保障了教育的公平，很值得借鑒。
二是追求教育公平，優化展學機製。評價具有促進、激勵、引領學生學習行為的作用，展學活動要促進學生全員發展，從根本說需要通過科學的評價製度的建立來促進、激勵、引領學生展學，以保障弱勢學生的展學機會。沙坪壩區很多學校都進行了積極的探索。例如重慶市覃家崗小學以課堂評價改進研究為途徑促進學生展學的均衡。他們在第一學期研究中發現互學和展學中組長作用發揮的問題：（1）組長在組織互學的過程中居高臨下，有時一家獨言；（2）組長大包大攬展學機會，能力較弱的組員得不到實質的幫助。在對這些問題的反思中，他們把目光聚焦到了他們自己製定的《課堂測評量表》上，其內容細則如下：
這個評價量表關注的核心是“效果”，為了追求展學效果，追求展學的成功，組長自然就會排斥能力較弱的組員，長期這樣會使能力較弱的組員成為小組合作學習中的新型邊緣人。找到了問題的根源，他們對《課堂測評量表》進行改進調整，內容如下：
他們根據調整後的《課堂測評量表》，采取“弱者優先，獎勵加倍”的評價獎勵機製跟進，實踐效果是促使展學方式發生了根本變化，也由此帶動了小組長積極組織組員互學的效果，學習能力較弱的學生成了每個小組的“寶貝疙瘩”，組長在互學中積極熱心地幫助能力較弱的學生，展學也給予他們更多的機會，因為這樣才有更多的小組團隊成果加分的可能。展學過程因評價製度改進而優化，展學的優化又促進了小組互學的優化。
在這項專題研究活動中，他們還總結出了如下三種不同的有效展學方式：
方式一：1號+4號，由1號組長帶領學習能力較弱的4號同學共同展學，而且在上台展示時，主要學習任務由4號展示，1號同學給學習能力較弱的4號同學“打雜”。
方式二：1號同學的成功=2號同學+3號同學+4號同學三人合作展學的成功，組長隻負責組織組員展學，組長自己不展學。
方式三：1人代表小組上台展學，按號積分，挑戰性強的任務實行分層積分，組長展學加1分，學習能力較強的同學展學加2分，次之加3分，學習能力較弱的同學展學加4分，並把選擇的權利交給組長。
經過這樣對展學評價製度與學習實踐的改進，該校課堂的合作學習中組內成員互幫互學，展學時不再是優秀生一枝獨秀，所有成員都有了展示小組學習成果的機會，學習暫時落後的孩子在組內得到尊重，贏得了展示自己的機會，學習的興趣得到明顯提升。
三是加強教師引導，激活展學思維。眾所周知，知識分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識，學本教學中與這三類知識內容相對應的展學方式分別叫做陳述性展示、程序性展示、策略性展示（如下圖）。
陳述性展示主要解決“是什麽”的問題，以陳述正確結論為主，包括對事實、規則、事件等信息的表達，也部分涉及說明事物的性質、特征和狀態，用於區別和辨別事物。
程序性展示主要解決“為什麽”、“怎麽做”的問題，以分析理解知識的過程和原理為主，是關於完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關於“如何做”的知識的展示。
策略性展示主要解決“怎麽想”的問題，以分析理解思維的方法為主，展示如何運用陳述性知識和程序性知識的技能解決問題，實現並調控自己的學習與認知思維過程的策略、方法、原理等。
陳述性展示、程序性展示、策略性展示各有其獨特的作用和價值，在展學過程中隻有根據不同的學習內容需要采用與之相適應的展學方式，在保障必要的陳述性展示的前提下，盡可能多地進行程序性展示和策略性展示，在暴露學生思維過程中培養學生的思維能力，這樣才能實現以展學促進學生深度學習的目標。
在提升展學品質、激活展學思維的過程中，教師靈活的引導非常關鍵。學本教學的實質是教師主導下的“學為中心”，因此，學生的自學、互學、展學都離不開老師的指導，老師的指導是提升展學品質的一個保障性條件。在學生展示、評議的時候，老師要隨時準備介入，要通過教師適時、適當的引導來促進學生的展學，把學生的展學引向深化，引向精確，引向精彩。沒有老師的引導，學生的展學可能是不深刻、不精確、不精彩的。這就需要把教師的角色由“教師”變成“導師”。
在學本教學展學引導中，針對學生展示表達中出現的“錯、偏、簡、漏、過、淺”六種情況，教師要快速切準學生的思維脈絡，準確判斷思維拐點，尋找策略，順勢而導，以教師有效的引導優化學生展學的思維過程。
例如沙坪壩區回龍壩初中劉智慧老師在初中數學“任意四邊形的內角和”的教學中，麵對不同層次的學生，通過以下導學方式來優化學生展學思維：
師：求任意四邊形的內角和是多少度？我看見大家有很多很好的方法，哪一個小組的同學願意來給我們做講解展示嗎？
此時全班學生都舉手了，課堂的學習氣氛很好。
教師指定一個小組展示。這個小組的學生在一個四邊形裏畫了一條對角線（如右圖）。
師：請給我們大家講一下！
生1：我們小組是這樣的。我們首先連接AC，作四邊形的對角線，把這個四邊形分成了兩個三角形。我們知道，每個三角形的內角和為180度，兩個三角形的內角和就等於180度乘以2（學生邊說邊板書180×2=360度）。
我們分析，這位學生的展學有什麽問題呢？問題出在，學生講解的180×2=360度，是兩個三角形的內角和；而問題所求的，是這個任意四邊形的內角和。學生展學講解有“遺漏”，思維不完整，沒有講清此處兩個三角形的內角和與任意四邊形內角和的等量關係。請看老師的引導：
老師追問：那，我想請問一下，你連接對角線AC的目的是什麽呢？
學生1回答：把這個四邊形分成兩個三角形。
老師又一次追問：這兩個三角形的內角和跟這個任意四邊形的內角有什麽關係呢？
生1回答：因為這兩個三角形的內角都屬於四邊形的內角，我們知道，每個三角形的內角和是180度，而這裏有兩個三角形，我們這樣就求出四邊形的內角和為180度乘以2。
師：最後等於……
生1：360度。
師：她講得非常清晰，還有不同做法嗎？請××組的同學來試一下。
這就講清兩個三角形的6個內角之和正好就是四邊形的4個內角之和的道理。數學的特點就是精確，就要講清每一步數理邏輯變化，如為什麽要加？為什麽要減？為什麽要乘？為什麽要除？為什麽要平方和開方？理由是什麽？把每一次數理變化的邏輯講清楚了，數學就講清楚了。難怪弗朗西斯·培根在《談讀書》中說：讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯……不是沒有道理的。
第二個小組派上了他們小組中的一個後進生上台展學。這名後進生上台先作四邊形的兩條對角線，並把對角線的相交點定為O點。
師：說說你是怎麽做的。
生2：我們組是先連接AC，再連接BD，交於點O，把這個四邊形分成了四個三角形……
老師肯定了這個組的思路，對這個孩子講的姿勢提出了要求：要麵向全班講解，這實際上是對他的學習技能提出要求，對學習行為進行評價。
生2：結果等於180度乘以4，然後要減去……
孩子準備繼續講，可老師馬上追問：為什麽是180度乘以4呢？
生2：因為兩條輔助線把這個四邊形分成了四個三角形！然後再減360度，最後等於360度。
我們繼續分析，這個孩子的展學有什麽問題呢？他把4乘以180度講清了，可是為什麽要減360度這個數理邏輯卻沒有講清楚。此處，學生的展學隻有思維結果（要減360度），沒有思維過程（為何要減360度），這是學生展學經常出現的問題。當他能夠用自己的語言精確表達自己解題過程的時候，他的思維就已經非常清晰了。此時，如果老師把“講一講為什麽要減360度？”這個問題拋出去，這個孩子有可能會被問得措手不及，因為他是小組中的一個膽小自卑的後進生。老師的機智在於，既要啟發學生的思維，又要降低追問的難度。
師啟發：老師請問一下，你減去的這360度是哪幾個角呢？把它標記出來。
不要學生講，隻要他標出來，這個比講解難度低得多的任務學生是能夠完成的。於是學2標出這4個角。
師追問：這四個角是不是三角形的內角？
生2回答：是！