從某種意義上來說，自學與互學都是展學的前奏和準備。充分而熱烈的展學，彰顯出課堂的溫度、亮點乃至**。所以，展學成為提升學本教學品質的關鍵環節。在學本教學改革實踐中，許多問題都集中暴露在展學環節。本節從展學的功能出發，圍繞展學的內容設計、方式選擇、過程優化、結論處理、技能訓練五個方麵，闡述了學本教學中展學的困境和對策。
（一）展學功能認識
展學的完整表達是“展評式的學習”，它是由“展學+評學”聯動的過程構成。通過“展學+評學”的方式來開展學習，就把單邊的展示變成雙邊的展評。在製度設計上，我們之所以把單邊展示改為雙向展評，是基於兩點考慮：一是從廣度上看，展學機會有限，而評學機會更多，能調動更多學生參與對話和交流，有利於大麵積激活課堂；二是從深度上看，通過台上同學的展學，引發和調動全體學生參與，形成台上展學和台下評學的思維共振、情感共鳴，學習不是浮於淺表的、機械模仿的，而是真正觸及孩子的深層思維、情感、態度和價值觀，使課堂走向最優化的學習過程。
科學理解展學的功能，對我們靈活運用這種學習方式非常重要。一般而言，展學的功能主要表現在如下四個方麵：
1.展示學習成果，檢驗學習效果
通過展學，對自學、互學的學習成果進行檢驗與反饋，並在檢驗與反饋的過程中進一步深化學習。例如在小學語文《將相和》一課的學習中，學生要通過獨立閱讀、合作分享的學習過程對課文中三個故事的重點句段進行深入學習，體會人物的個性特點，感受藺相如和廉頗忠於國家、顧全大局的高尚品質。學生在自學、互學中對重點句段的學習理解達成了什麽樣的效果，需要通過及時的展學來檢驗與反饋，並在檢驗與反饋的基礎上引領學生體會廉頗和藺相如的個性特點與高貴品質。下麵是重慶市沙坪壩區蓮光小學周楠在執教《將相和》這一課時的檢驗反饋展學過程：
師：下麵請大家把你們獨立閱讀和小組分享的收獲匯報展示一下，小組匯報的時候大家認真傾聽，待會兒請你們發表不同的意見。
匯報問題：課文中三個故事的結果是什麽？想要的結果、最壞的結果、實際的結果分別是什麽？
小組代表展學：完璧歸趙這個故事中藺相如想要的結果是拿城換璧，最壞的結果是璧碎人亡，實際的結果是完璧歸趙。有沒有不同的意見？教師在課件中表格輸入第一組學生展學的結果，如下——
生1質疑：我們組有不同的意見，我們認為藺相如想要的結果不是拿城換璧，藺相如想要的結果是完璧歸趙。
師問：你同意哪個呢？（生有不同的答案）有不同意見。咱們來再讀課文。
全班齊讀重點句子：我看您並不想交付十五座城。您要是強逼我，我的腦袋就和璧一塊兒撞碎在這柱子上。
師：藺相如說秦王並不想交付十五座城，再一次讀了他的話，你有什麽感想？
生2：我認為當時藺相如已經知道，秦王並沒有拿城池交換玉璧的誠意，所以他隻能想辦法完璧歸趙，那麽他想要的結果是完璧歸趙。
師：你通過讀有了自己的見解，（另有學生舉手）你有什麽補充？
生3：請大家看到第六自然段，藺相如對趙王說過，如果秦王不交換，我一定把璧送回來，藺相如早就預料到秦王沒有拿城池交換玉璧的誠意，所以他想要的結果不是拿城換璧，而是完璧歸趙。
師：好，還能從文中找到依據。同意他們的結果嗎？我們改過來（在課件中改）。
小組代表：澠池之會這個故事想要的結果是秦王擊缶，最壞的結果是同歸於盡，實際的結果是秦王擊缶。有沒有不同的意見？
教師在課件中輸入學生展學的結果，如下——
生4：我覺得應該是為趙王擊缶。
師：想要的和實際的，是吧？（嗯）你覺得呢？
小組代表：我覺得詞語不同，意思一樣的。
師：接著匯報。
小組代表：負荊請罪這個故事想要的結果是兩人和好，最壞的結果是秦國攻趙，實際的結果是兩人和好。有不同的意見嗎？
（沒人舉手）教師在課件中輸入第三組學生展學的結果，如下——
師：看來大家都比較讚同，掌聲感謝這個小組。從這三個故事中的閱讀分析中，你覺得廉頗和藺相如分別是一個怎樣的人？
……
如上述課例中的展學過程所呈現，以匯報展示的方式反饋、檢驗學生在自學、互學中對三個故事中重點句子的閱讀理解情況，展學中教師敏感地抓住不同的理解結果製造矛盾衝突，引導學生潛心閱讀，在文中找到思維結論成立的依據。當小組代表說到“完璧歸趙這個故事中藺相如想要的結果是拿城換璧”，引發了不同的聲音，老師引導學生再讀課文，讓學生在再讀課文中找到藺相如想要的結果不是拿城換璧的依據和理由，這個找依據、說理由的過程就是學生閱讀思維狀態、理解狀態的展示暴露過程。學生展示的表格和老師課件出示答案的表格就是學生思維的導圖，引導學生由關鍵的話、重點的句段想象、推斷想要的結果、最壞的結果和實際的結果。這樣，既展示了思維的結果，也展示了思維的過程，讓其他同學快速抓住關鍵，方便更高效地進行交流。這樣的展學，通過文本、學生、教師之間的多重角色開展多元對話，共生互學、共同發展，既檢驗了學習效果，又培養了學生分析思維能力，還為後續引導學生體會廉頗和藺相如的個性特點與高貴品質打下了堅實的基礎。
2.暴露學習缺陷，矯正思維偏誤
課堂常常是通過暴露問題促使學生解決問題，實現知識增長。而教材的知識是相對靜止的結論式的知識，省略了觀察、歸納、探索、猜想的生動過程。把教材知識轉化為學生獲取的信息，需通過內化和外化的過程，把問題通過操作和言語呈現出來。因此，課堂展學就成為學生暴露學習問題、矯正思維偏誤的重要方式。
展學就是學生在“自學”與“互學”的基礎上，對問題進行深入地探究，並將問題的探究過程或結果用簡潔生動的方式展示出來，學生在展示中呈現出的是他們最原始的想法，暴露出的問題正是課堂中新產生的學習資源。合理利用這些學習資源，幫助學生查漏補缺，矯正偏誤，從而高效達成學習目標。
下麵是重慶市沙坪壩區第32中學李常青老師執教的高中數學的一個展學案例：
師：A∪B、A∩B可以用自然語言、符號語言表示，還可以用什麽語言來表示？
生：圖形語言。
師：拿出你們課前準備的兩個圓形剪紙，請同學們利用定義展示它的圖形語言。
生1：（展示的是兩個剪紙相交的情況）假設左邊的圈是A集合，右邊的圈是B集合，放在一起，兩個圈的全部就是A∪B，中間公共的部分就是A∩B。
（暴露出學生的認識局限，不會全麵思考問題：對兩個集合A、B的關係考慮不全，運用分類討論的數學思考意識不強。）
師：你能確定這兩個集合隻有這種關係嗎？
生1：還可以這樣，（一邊說，一邊將兩個剪紙分開），這時兩個圈的全部還是A∪B，A∩B……（茫然）
（暴露出學生的創新意識薄弱，遇到新情境不能靈活應對：當兩個集合沒有公共部分時，交集不知道怎麽表示）
生1：A∩B就沒有了。
（暴露出學生學習數學不能前後聯係使用：“A∩B就沒有了”就是空集的意思，學生不能說出空集，也沒有用符號?表示）
師：此時A∩B中沒有元素了，怎麽表示呢？
生（全體）：?。
師：很好，（轉向生1）還有要補充的嗎？
生1：沒有了。
（再次暴露出學生思考問題不全麵：分類出現缺漏，兩集合可能相等或重合）
生2站起：兩個集合還可能相等，我做了兩個可以重合的圈，（邊說邊展示，將兩個剪紙重疊），這時A∪B和A∩B都是這一個圈了。
師：太好了，你又補充了一種情況，下麵我們將這三種情況都貼在黑板上（師生一起將韋恩圖粘在黑板上），還有沒有遺漏的情況？
生3：還有A包含於B的情況，這時A∪B=B、A∩B=A。
師：通過上麵四種情況的圖形展示，我們理解了A∪B、A∩B定義中包含的各種情況，也提醒我們數學的學習需要真正意義上的理解，利用圖形幫助我們理解是常用的手段和方法，每個人的思維不是天生敏銳和嚴謹的，還需要我們學會綜合聯係與全麵的思考問題，問題解決之後去反思，隻有這樣，才能學好數學。
……
此案例通過學生的課堂展示充分暴露出了學生的知識缺陷和思維偏誤。集合的運算是高中數學必修1（人教版）第一章第一節的內容，是學生進入高中階段的起始教學內容。該部分內容是訓練學生數形結合、化歸及分類討論思想的良好素材，因此在教學中要充分利用該部分知識讓學生明確高中數學知識的學習方法及特點，從而為後麵的函數學習做好鋪墊。A∪B、A∩B在教材中有明確的定義，比如自然語言定義——由所有屬於集合A或屬於集合B的元素組成的集合，稱為集合A與B的並集，記做A∪B；符號語言定義：A∪B={x|x∈A，或x∈B。自然語言定義——由屬於集合A且屬於集合B的所有元素組成的集合，稱為集合A與B的交集，記做A∩B；符號語言定義：A∩B={x|x∈A，且x∈B。學生讀定義未必能真正理解定義中包含的具體含義，因此促進學生對A∪B、A∩B定義的理解是高中數學起始教學不得不做的一件事。
這個環節中，在教師的誘導下，學生自己通過對定義中文字語言的理解展示出鮮活的圖形語言，並親手將自己的勞動成果粘在黑板上，親曆知識的形成過程，將枯燥的學習變成了趣味性的剪紙和創造活動；更為關鍵的是，學生在展學過程中，充分暴露了學生的原始想法及問題的障礙，也呈現出學生的思維進化過程和知識的動態生成過程，在師生的合作探討中解決深層問題。
3.調動全班資源，解決疑難問題
通過展學解決自學、互學中無法徹底解決的學習問題，從而攻克學習的難點。例如在小學數學三年級上冊“長方形的周長”學習中，讓學生在“先學”過程中解決“給一張照片裝上相框需要多長的相框？（如下圖）”的問題，親身經曆求長方形周長的探索過程。
對於“長方形的周長怎麽算？”一個小組先展示了長方形照片周長的四種基本方法：6+9+6+9；6+6+9+9；6×2+9×2；（6+9）×2。然後，把該小組互學過程中的問題也展示出來。
生1：我們組得出了長方形照片周長計算的四種方法，板書：6+9+6+9、6+6+9+9、6×2+9×2、（6+9）×2。
生2：我們組有同學對（6+9）×2的方法不理解，我們也講不清楚，請大家給我們幫助。
展學的學生把他們組講不清楚的問題拋給全班，於是又有了下麵的展示對話。
生3：指圖形解釋：6+9算的是長和寬這兩條鄰邊的和，另外兩條鄰邊也是一樣的，所以再乘2。
生4：我用手勢講更明白，上台用兩手的拇指、食指演示講解。
師：說得好，把你的手勢用圖形表示就是這樣的（課件直觀演示）。
上述展示過程就是把小組內不能解決的問題作為展學內容，匯聚全班集體智慧，幫助解決了“長方形的周長=（長+寬）×2”的學習問題，有效突破了學習難點。
4.展現學習風采，激發學習動力
我們認為，展學是自學、互學的“動力源”。心理學研究表明，要使學生的全部心理活動都積極投入到課堂學習活動中去的實質，就是要充分發揮學生的智力因素和非智力因素的作用。但是學生的智力因素本身是無所謂積極性的，它的積極性來自於非智力因素[37]。根據馬斯洛的需要層次理論，處於最高層次的尊重的需要、自我實現的需要一旦得到激發和滿足，可以產生巨大的推動力。在展學中獲得尊重與成就感，會激發學生產生進一步自我實現的需要，激勵學生充分地、活躍地、忘我地、集中全力地、萬馬奔騰地開赴學習前線。這樣的展學又反過來推動自學、互學的優化，從而形成各個學習環節間互相促進的良性循環（如下圖）。
展學能夠大麵積地、深度地激活課堂，使課堂產生熱烈乃至沸騰的學習氣氛。大麵積激活課堂是指全體學生，無論是城市學生還是農村學生，無論是潛能生、中等生還是優等生，都能在展學過程中得到自我實現的機會，都能使他們的內心體驗到成功的效能感。深度激活課堂是讓孩子的注意、思維、情感等心理因素進入一種振奮狀態，全身心地投入到學習之中。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師在課堂上創造一種精神振奮的、生氣勃勃的‘情調’，具有重大的意義。”“除了所有的教學法要求之外，應當對課堂教學補充提出一條很重要的要求：課堂教學應當引起良好的情緒感覺，即從學習中得到的滿足感、從掌握新知識的緊張勞動中得到的健康的疲勞感。”[38]學生在這樣充滿濃濃生命成長氣息的課堂中，得到的是開放的生長、紮實的生長、優美的生長、溫暖的生長。
華東師大李政濤教授提出，高效的課堂的標準之一是“全效”和“深效”，全效是指全體學生都有效學習，深效則是指學生在課堂上深度的學習。前者涵蓋學習者的寬度，後者指向學習探究的深度。展學就是具有這樣的“全效”和“深效”的學習方式，一方麵展學過程中的雙邊、多邊對話成倍地增加了課堂學習機會，讓所有學生都有大量的機會參與學習；另一方麵展學能夠形成學生之間的“思維碰撞”與“經驗互動”，有利於大麵積、深層次激活課堂，形成課堂“思維場”，讓學生體驗成功的快樂，增強學習的自信，激發學習的動力。
（二）展學內容設計
展學內容決定著展學的效率與效果。學本教學展學在內容取舍上有兩種基本類型——全麵性展學與選擇性展學；在問題選擇上又有兩種基本類型——散點式展學與焦點式展學，需要我們係統認識和把握。
1.全麵性展學與選擇性展學
（1）全麵性展學。新知識學習中的展學多采用全麵性展學。新知學習對每一個孩子來講，其核心概念和主要知識點都是新的。為了達到對新知識的全麵理解和掌握，就需要聚焦知識的重點、難點來展開自學與互學。在自學、互學過程中產生的不同方法、不同結果、不同思維過程，以及存在的疑惑、不能解決的問題等，都可以拿到全班來展示、交流和評議。全麵性展學要特別注意引導學生擺脫對書本的依賴，真正形成自己對新知識的認識和理解。所謂展學中對書本的依賴是指學生展學時拿著書本照本宣科來講解。
例如：一節高中生物課學習過程中，老師設計了讓學生根據圖表來講解病毒發現過程的學習任務。因為教科書上有對這個病毒發現過程的描述，學生展學時就對著教科書中的圖表，將現成結論誦讀一遍。這說明書本上現成的知識和信息並沒有變成學生自己的語言，也就意味著沒有變成學生獨立的理解，更談不上獨立的見解。這樣的展示所產生的生成性知識與智慧非常有限，因此也就失去了展學的應有之義。
（2）選擇性展學。新知識運用中的展學是選擇性展學。所謂新知識運用，就是通常所講的當堂檢測環節或者複習課、練習課的講評環節。本環節的展學隻需要選擇性地展示學習難點或困惑點，不需要全麵展學。
比如，教師一共出了五道題對學生進行當堂檢測。通過獨立自學與合作互學，有的小組學生已經解決了其中三道題。那麽，這個小組就可以把無法解決的兩道題反饋到全班，請班上其他同學幫這個小組解決。其他小組學生就參與到由這個小組提供的兩個難點問題的討論之中。也就是說，當堂檢測的所有問題，應先讓學生獨立解決一部分，然後通過小組合作解決一部分，最後通過全班展學又解決一部分。
在學本教學中，自學、互學、展學要靈活地組合起來使用。一個完整的學本教學，特別是理科課堂，原則上自學、互學、展學至少要使用兩個循環。第一次循環是新知識學習過程中的自學、互學、展學，第二次循環是當堂檢測過程中的自學、互學、展學。兩次學習循環的側重點不同，選擇的展學方式也相應有所區別。
在學本教學的展學中，無論是新知學習中的全麵性展學，還是當堂檢測中的選擇性展學，都需要把各小組的學習情況快速地反饋到老師那裏去，這就要求建立起學習的快速反饋機製。在實際操作中，比較有效的機製有：
一是反饋單反饋。給每個小組提供一張“問題反饋單”，無論是在新知學習環節還是當堂檢測環節，碰到無法解決的問題或解答不出的練習題，都記錄在反饋單上。教師根據反饋單就能及時了解學生自學、互學中帶普遍性的問題或困難，為課堂展評提供依據。
二是反饋板反饋。有些學校給每個小組配備一塊活動的小黑板作為展示平台，本是用來展示學習成果的。現在也可以讓各小組把要解決的問題寫在小黑板上。合作學習結束以後，老師讓各小組學生舉起小黑板，通過掃視發現和判斷最需要全班共同研討解決的問題，展學就從這裏開始。
三是教師巡視反饋。在學生自學、互學過程中，教師進行課堂巡視，觀察各個小組的學習情況，迅速發現各個小組存在的共同問題，為展學內容的選擇做準備。
2.散點式展學與焦點式展學
學本教學展學在問題選擇上有兩種基本類型——散點式展學與焦點式展學。學生平時用得最多的是散點式展學方式。這種展學方式最大的問題是：展學內容泛而不精準，耗時無深度。其外在表現為展學時間冗長，學生老是覺得一節課的時間不夠，不知道“時間都去哪兒了？”常常導致學習內容難以完成。內在表現為學生在展學過程中抓不住學習的重點、難點問題，或是分不清楚主幹問題和枝節問題，一律平均用力地展示講解。
許多教師經常反應教學進度無法完成，主要是過多使用散點式展學造成的。解決的基本策略是，把散點式展學改進為焦點式展學，即圍繞課堂學習的主問題，圍繞重點中的關鍵點、難點中的易錯點展開，自主探究能解決的問題不展示或少展示，小組互助能解決的問題不展示或少展示。例如小學語文二年級《三個兒子》一課，其教學內容如下：
三個兒子
三個媽媽在井邊打水，一位老爺爺坐在旁邊的石頭上休息。
一個媽媽說：“我的兒子既聰明又有力氣，誰也比不過他。”
又一個媽媽說：“我的兒子唱起歌來好聽極了，誰都沒有他那樣的好嗓子。”
另一個媽媽什麽也沒說。
那兩個媽媽問她：“你怎麽不說說你的兒子呀？”
這個媽媽說：“有什麽可說的，他沒有什麽特別的地方。”
三個媽媽打了水，拎著水桶回家去，老爺爺跟在她們後邊慢慢地走著。
一桶水可重啦！水直晃**，三個媽媽走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。
這時，迎麵跑來三個孩子。一個孩子翻著跟頭，像車輪在轉，真好看！三個媽媽被他迷住了。
一個孩子唱著歌，歌聲真好聽。
另一個孩子跑到媽媽跟前，接過媽媽手裏沉甸甸的水桶，提著走了。
一個媽媽問老爺爺：“看見了嗎？這就是我們的三個兒子。怎麽樣啊？”
“三個兒子？”老爺爺說，“不對吧，我可隻看見一個兒子。”
下麵是這篇課文的教學目標。這裏需要強調的是，教學目標的書寫需要規範。新課程把教學目標分解為三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，導致很多教師目標書寫時，機械地分解對應。我們認為，目標的書寫最好不宜機械分解，理由有兩點：第一，三維目標是一個目標的三個維度，不是三個目標，不宜簡單分解，甚至也無法分解。例如本節課教學目標2“理解三個媽媽評價兒子的話，讀出相關的語氣”表麵看起來是關於朗讀的訓練，是一個“知識與技能”目標；可是“理解三個媽媽評價兒子的話”的過程中，又包含了學生對三個媽媽的評價和情感傾向，屬於“情感態度價值觀”目標，它們水乳交融，是不可能分解的。第二，知識與技能目標有課時目標，而“過程與方法”、“情感態度與價值觀”目標更多是長程目標，不一定有課時目標。
2011年，應廣西北海市教育局邀請，在“北海市校長成長論壇”作專題報告
（1）學習6個生詞：既、嗓、拎、桶、晃**、沉甸甸。
（2）理解三個媽媽評價兒子的話，讀出相關的語氣；並運用句式“一個……一個……另一個……”說話。
（3）閱讀理解：老爺爺為什麽說他隻看見一個兒子？
根據課文的教學目標，把教學目標分解為教學重點和教學難點。一般來看，分析教學目標中哪些點學生學習起來難度相對比較大，就把它確定為教學難點，其他確定為教學重點。在這篇課文中，小學二年級的孩子要“理解三個媽媽評價兒子的話，讀出相關的語氣”很不容易，學生必須深度揣摩三個媽媽的心理，然後才能達到“讀出相關語氣”的要求；第三點“老爺爺為什麽說他隻看見一個兒子？”難度更大，學生必須整體理解課文後，才能做出充分的說理。基於此，我們把“教學目標”中的第（2）點（排比句訓練除外）和第（3）點確定為“教學難點”，把“字詞學習”和“排比句說話訓練”確定為“教學重點”。書寫如下：
教學重點：
運用句式“一個……一個……另一個……”說話。
教學難點：
（1）理解三個媽媽評價兒子的話，讀出相關的語氣。
（2）閱讀理解：老爺爺為什麽說他隻看見一個兒子？
立足這節課學習目標的實現，圍繞學習重點、難點的突破，一位教師為學生設計了學習的三個主問題。《三個兒子》的課堂學習就以這三個主問題的解決為線索展開，其主要展學過程如下：
一、學習導入
（課件出示一個木桶圖片）
師問：孩子們認識這是什麽東西嗎？
生齊聲回答：木桶。
（教師板書“桶”）
師：“桶”這個字大家已經能認識了，大家齊讀兩遍。（學生齊讀）
師：孩子們，你們提過水桶嗎？
生齊聲：提過。
師：孩子們，提水桶又叫做拎水桶。
教師板書“拎”，這個字就讀“lin”，讀一下看你會不會讀？（生讀）
師：很好，今天我們就來學習一個關於“拎水桶”的有趣的故事，大家喜歡嗎？
生齊聲：喜歡。
師：那好，請孩子們翻到課本69頁，我們來學習課文《三個兒子》。
這個環節達到了兩個教學目的：一是解決了“教學重點”中6個生字之中的兩個生字“拎、桶”的學習；二是巧妙地引入了新課的學習。連教學導入都是圍繞教學重點進行的，目的明確，主線凸顯，教學聚焦，火力集中，很值得我們借鑒。
二、教學過程
（一）解決主問題1
出示主問題1。你能從第2～6自然段中找到三個媽媽是怎樣評論自己的兒子的嗎？請用“﹏﹏”標出來！你能用自己的理解來讀讀三個媽媽的話嗎？
（學習方法：小組合作——先個人閱讀勾畫，再合作，最後展學）
課件出示三個媽媽評價自己兒子的話：
1.一個媽媽說：“我的兒子既聰明又有力氣，誰也比不過他。”
2.又一個媽媽說：“我的兒子唱起歌來好聽極了，誰都沒有他那樣的好嗓子。”
3.另一個媽媽說：“有什麽可說的，他沒有什麽特別的地方。”
學生學習生字“既”、“嗓”（過程略）。
學生先在小組內交流三個媽媽說話時的心情，然後全班展學：
生1：一個媽媽（自豪地）說：“我的兒子既聰明又有力氣，誰都比不過他。”
一個媽媽（高興地）說：“我的兒子唱起歌來好聽極了，誰都沒有他那樣的好嗓子”。
另一個媽媽（平靜地）說：“有什麽可說的，他沒有什麽特別的地方。”
師：說得很好，還有不同的理解嗎？
幾個小組的學生都發表了他們的意見，並進行朗讀。其大體的理解基本相似：一個媽媽（驕傲地）說……一個媽媽（自豪地）說……另一個媽媽（慚愧地）說……隻有一個小組的理解與眾不同，很快引起全班同學的爭議：
生3：一個媽媽（炫耀地）說：“我的兒子既聰明又有力氣，誰都比不過他。”
一個媽媽（生氣地）說：“我的兒子唱起歌來好聽極了，誰都沒有他那樣的好嗓子”。
另一個媽媽（平靜地）說：“有什麽可說的，他沒有什麽特別的地方。”
第二個媽媽是否有“生氣”的理由，立刻引起了全班孩子的異議。
生4：我有問題，第二個媽媽怎麽會生氣呢？
生3說明理由：第二個媽媽聽到第一個媽媽炫耀自己的兒子“既聰明又有力氣”，尤其是“誰都比不過他”這一句，這個媽媽認為輕視了自己的兒子，所以聽了生氣。
師：你是說第二個媽媽覺得第一個媽媽把兒子炫耀得比自己的兒子要強，恰好這個媽媽是個自尊心很強的媽媽，所以生氣。
生3：是。
師：大家以三位媽媽不同的說話心情讀出了不同的語氣和表情，讀得很好。這三句話中有一個特別的表達方式（課件重點顯示“一個……一個……另一個”）。大家能像這樣說一句話嗎？
一個（位）…………
一個（位）…………
另一個（位）…………
學生練習說話。
上述學習過程以解決主問題1為線索展開，明確指向教學重點——認讀2個生詞“既”、“嗓”，學習運用句式：“一個……一個……另一個……”說話；同時鎖定教學難點——理解三個媽媽說話的心情並進行朗讀訓練。學習過程中的展學內容緊緊圍繞主問題1進行，特別是“用自己的理解來讀讀三個媽媽的話”的展學精彩紛呈，第一、二位媽媽有自豪、驕傲、高興、炫耀、生氣的心情，這些個性化理解的背後反映的是學生對幾位媽媽內心世界的精準揣摩和體會。例如第二位媽媽“生氣”地說，反映了這位媽媽攀比的心理和自尊要強的性格。學生有了這樣的豐富理解，說明學生的思維已經被激活，產生了閱讀的智慧。
（二）解決主問題2
出示主問題2：請同學仔細閱讀第8～12自然段。請孩子們思考——
（1）“晃**”是什麽意思？寫出了媽媽提水時動作的什麽特點？
（2）“沉甸甸”什麽意思，可以把“沉甸甸”去掉嗎？
第8～12自然段課文如下：
一桶水可重啦！水直晃**，三個媽媽走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。
這時，迎麵跑來三個孩子。一個孩子翻著跟頭，像車輪在轉，真好看！
三個媽媽被他迷住了。
一個孩子唱著歌，歌聲真好聽。
另一個孩子跑到媽媽跟前，接過媽媽手裏沉甸甸的水桶，提著走了。
學生通過自學、互學後展學：
生1：“晃**”是搖晃的意思，說明媽媽提的水桶很重，媽媽很吃力。
師：大家同意嗎？
生齊：同意。
師：“沉甸甸”什麽意思，可以把“沉甸甸”去掉嗎？
生2：“沉甸甸”是很重的意思，不可以把“沉甸甸”去掉，去掉了就不能說明水桶很重。
生3：我們小組還有補充，因為水很重，媽媽提起來走路不穩，歪歪斜斜，這個孩子看見了，就趕快跑過去幫媽媽提水，說明這個孩子很心疼媽媽。
師：大家覺得呢？
生齊：不能去掉。
這個展學環節緊扣主問題2進行，通過展學達成了兩個目標：一是從文識字，學習“晃**、沉甸甸”兩個生詞，理解“晃**、沉甸甸”的表達效果；二是為突破主問題3這個“學習難點”做鋪墊。在這個過程中，學生的思維始終處在被激活的亢奮狀態，形成對詞語表達的深層理解，產生閱讀的興奮點。
（三）解決主問題3
出示主問題3：老爺爺為什麽說他隻看見一個兒子？
學生圍繞主問題獨立思考，合作互學後展學。
生1：前兩個孩子雖說能幹，但他們不關心、體貼媽媽，所以老爺爺不認為他們是好兒子。
生2：因為隻有第三個兒子用實際行動來分擔母親的重擔，說明他懂事、體貼媽媽，很孝順，他才是真正的好兒子，所以老爺爺說他隻看見一個兒子。
生3：隻有真心熱愛媽媽、體貼媽媽的人，才是真正的好兒子……
展學以主問題3的解決為內容——突破教學難點，深度理解課文，加強思維訓練，同時進行情感態度價值觀的培養——理解第三個兒子懂事、孝順才是一個真正好兒子的表現，“為人子，方少時，孝與親，所當執”，突出文章閱讀理解的主旨。
自學、互學、展學是一套組合拳，主問題是貫串連通這套組合拳的樞紐與主軸。因為主問題對於學生來說既是學習的重點與難點，又是他們思維的引爆點，對於老師來說既是教學的重點與難點，又是思想的教育點。抓住主問題進行展學內容的設計，就能有效解決展示什麽的問題。上述《三個兒子》教學實踐表明，學生展學內容的設計要緊緊扣住課堂學習的主問題，立足學生的學習過程和思維訓練，根據學習目標達成的需要，對學習的重點、難點以及與之具有高度關聯的混點、拓點等進行精心設計，並以此作為展學的對象和內容。把散點式展學改進為焦點式展學，通過聚焦主問題的展學，就能夠很好地解決“教學內容與教學進度”的矛盾，引導學生的學習逐步逼近知識的“核心地帶”，實現“學習的突破”，這是提升展學效率和學習效果的基本要求。
（三）展學方式選擇
學習不僅是個體的活動，也是在與他人的交互作用中實現的，其本質是一種對話。有效的展學方式強調充分調動全體學生的學習主動性，營造出真實性、社會性、情境性和多元性的展學氛圍，實現全班學生的經驗共享和思維碰撞，達成理想的學習效果。
1.個體展學與合作展學
在學本教學展學方式選擇中，老師們常常會問到這樣一個問題：課堂展學究竟是個人展學好還是小組展學好？通過對中小學學本教學進行大量實踐研究，我的回答是：個人展學和合作展學各有其獨特的價值與作用，分別適應於不同學習情境、不同學習內容。從課堂實踐的整體效果來看，我認為小組展學優於個體展學，原因主要有兩個方麵：一是合作展學能夠給予學生更多的機會，機會愈多對學生的激發和喚醒越充分；二是合作展學能夠解決學生的心理安全問題，特別有利於解決自卑、內向、怯懦、後進學生的孤獨和膽怯問題，促使學生積極主動地上台展學，有利於大麵積激活課堂。尤其是在學本教學初始階段要以合作式展學為主。因為剛開始展學的時候，班上濃烈的展學氛圍還沒有形成，部分孩子會因害怕而不願個人上台展學，這時就可以采取整個小組三個或四個同學一起展學的方式，由一個同學先講（一般讓後進生先講），別的孩子補充，形成合作式的展學。這樣由幾個學生共同來展學，讓他們逐漸擺脫個體展學的孤獨感，孩子們膽量就會慢慢變得比較大，其實質就是在展學中營造了一種相互支持的安全的氛圍。慢慢地再由小組展學發展到小組展學與個體展學相結合，多種展學方式的靈活運用。
2.合作展學的問題及對策
小組合作展示中，一個學習小組的所有成員都要上展示台，每個成員需要有相應的展學任務與之對應，這就不可避免地有一個展學任務分解的問題。在一些小組合作展學上，普遍存在展學任務分解不合適的問題：有很多教師在展學過程中為任務分解而分解，把本不該分解的展學任務機械分解，而該分解的任務卻沒有分解，造成展講與演示分離、思維零碎等弊端，降低了展學實效。下麵，我歸納了展學存在的兩個主要問題，並提出改進對策。
一是“任務分解幹擾展學協同”及其改進對策。
合作展學時“任務分解幹擾展學協同”的問題主要表現為：學生在展學中各自都有不同的展學任務，在同一時間內幾個成員同時進行不同任務的展示呈現，就會形成同一個時間內的多個觀察點、多個思維點，容易讓觀察者、傾聽者顧此失彼，無所適從，形成展學任務之間難以協同而相互幹擾，從而削減展學實效。例如小學數學三年級上冊“兩位數除以一位數”的教學，其例題內容如下圖：
一位教師在組織學生圍繞主問題自學、互學後，采用小組合作展學的方式，讓四個學生同時進行展學，過程如下：
生1：（語言講解）從問題條件知道我們年級總人數95人，知道每桌坐8人，就是每份數8人，求至少需要多少張桌子，也就是求份數，用總數除以每份數，95÷8=11張餘7人，11+1=12張。你們同意嗎？請大家補充。