（教科版科學教材六年級下冊《宇宙》單元第四課）

執教者：沙坪壩區育英小學 劉欣

一、聯係生活，激趣引入

（播放PPT）

師：這是兩年多前朋友發給我的一張照片，今天和同學們分享，照片上這些人在幹什麽？

生齊答：看日食。

師：你看到過日食嗎？

生齊答：看到過。

師：大家都看到過日食，你們是什麽時候，在哪裏看到的？

生：好像是兩年前在我家的陽台上看到的。

生：三年級放暑假的時候，一個上午，媽媽帶我到嘉陵江邊看的。

師：誰能給我們說說日食發生時的景象？

生：太陽被遮住了，天變黑了。

生：開始太陽被黑影擋住一點，再擋住一部分，然後隻剩一個亮點，最後被完全擋住了，過一會，太陽又一點一點地出來，最後完全恢複了。

師：觀察得很仔細，描述得真清楚，同學們都看到了這樣的日食景象嗎？

生齊答：看到了。

師：讓我們一起回到2009年7月22日，再經曆一次本世紀持續時間最長的，橫掃東半球的日全食奇觀吧。

（播放錄像資料）

師：我們重慶人有幸目睹了這一次壯觀的日食景象，今天，讓我們來探秘日食的成因。

（板書課題前半部分：日食）

【點評】聯係學生已感知到的天文現象開課，容易喚醒學生的回憶，調動其探究的欲望，為他們猜測日食的成因做了很好的鋪墊。

二、實驗探究，建構知識

1.模擬實驗，初步認識

師播放PPT。

師：這是日食發生的過程圖，請你仔細觀察。（間隔1分鍾）根據你觀察到的日食，結合這個過程圖，你能猜測一下日食的成因嗎？小組討論，將猜測填寫在導學單上，可以畫圖表示你們的猜測。

（生小組活動）

師：各個小組討論很熱烈，把你們的猜測向全班交流一下。

3組生1：我們小組覺得，太陽被一個運動的天體給擋住了。

3組生2補充：日食現象應該和月亮繞著地球轉有關，我們猜測，月亮擋住了太陽的光，就會產生日食。請其他小組補充。

7組生：我們猜測，是由於地球的自轉、公轉以及月球的轉動，當太陽、月球、地球在一條線上時，月球會慢慢擋住太陽，地球上就會看到日食。

師：請你來擺出你們猜測的發生日食現象時太陽、地球、月球的位置圖。

（生利用老師提供的紅色圓、藍色圓、黃色圓擺出位置圖）

師：如果老師提供手電筒、乒乓球、小塑料球，你們能設計一個模擬實驗來證明猜測嗎？它們分別模擬什麽？這個模擬實驗該怎麽做呢？

師：請各小組研究，設計實驗方案，填寫在導學單上。

（小組合作設計模擬實驗3分鍾）

師：想試試你們的設計嗎？材料在實驗桌下的抽屜裏，記得在導學單上畫圖記錄。

（生分組實驗，師巡視，參與一些組的實驗）

師：請各小組匯報一下你們的實驗收獲。

2組3生展學，2人演示模擬實驗，一人描述：塑料球轉過來擋住手電筒的光，我們在乒乓球上看到塑料球的影子。

師提示：現在，手電筒、塑料球、乒乓球模擬的是什麽？

生：太陽、月亮、地球。

2組生再次描述：我們做實驗時讓月球圍繞地球轉動，發現當它轉到地球前麵，太陽、月球、地球在一條直線上時，月球就能擋住太陽的光，月球會把影子反射到地球上。請其他小組補充。

師：注意；影子是反射的嗎？

生：不是，是光被物體擋住了，在物體背光的一麵會產生影子。鏡子才會反射光。

師：這是我們以前學的光與影的知識，科學的語言一定要準確喔！再請一個小組說說你們的實驗找到驗證猜測的證據了嗎？

5組生：我們猜測的是太陽、月球、地球運動到一條直線上時，就會發生日食現象。我們模擬地球自轉、公轉，月球繞地球轉，當月球運動到這兒，在地球上就看不到太陽了。

師：剛才那組是在太空中觀察到月球的影子投射到地球上了，你們這組是在地球上觀察看不見太陽了。這能驗證我們的猜想嗎？

【點評】在這一教學環節中，教師放手讓學生經曆了一次自行探究的過程，讓學生暴露相異構想，自行設計模擬實驗驗證猜想，讓抽象的天文現象變得直觀形象，初步建立模型，感知日食的成因。同時，畫圖記錄實驗過程，有助於幫助學生形成科學概念。

2.自學互學，深度理解

師：那麽到底日食是怎麽形成的呢？請同學們自學書上54頁上半部分。

（生專心看書，自學找答案）

師：看懂了嗎？把你的理解跟組內同學交流，你覺得有必要結合實驗來給同學講解，就再做一次模擬實驗吧。

（生分組合作交流，互學加深理解）

師：現在，請把你們的收獲和全班分享吧！

2組生：在地球、月球運動的過程中，有時會出現地球、月亮、太陽在一條直線上，月亮就擋住了太陽光，出現日食。請其他組補充。

3組生：當月球運動到地球和太陽的中間，擋住太陽光，在地球上會產生陰影，陰影裏的人看不見太陽，就發生日食。

師：月球在地球和太陽中間，你怎麽理解的？

生：我覺得是正中間。

師：你們呢？

生：我做模擬實驗時，看到月球離地球近些才能擋住太陽光，我認為不應該是月球在地球和太陽正中間時，才出現日食。

生：書上說的當月球運動到太陽和地球中間，才會發生日食現象。

生：我看到一本書上說的太陽到地球的距離是1.5億公裏，上次上課時我查了資料，月球到地球的距離是38萬公裏左右，所以，月球怎麽也不會轉到太陽和地球中間。

師：這個同學說得有理有據，但我們的教材上也說的中間，我們該怎麽辦呢？

生：就說太陽、月球、地球在一條直線上，不要第一句話。

生：我覺得把“中間”改為“之間”，這樣就不會引起誤解了。

師：他的改法怎麽樣？（生認同）看來，書上也有不太準確的地方，今天被同學們發現了，科學就是要追求真實。

師：言歸正傳，哪位同學能利用黑板上代表太陽、月球、地球的小圓片，給大家解釋一下日食是怎麽形成的？

生邊移動黑板上的圓片，邊解釋：月球繞地球轉，轉到太陽和地球之間時，月球擋住了射到地球上去的太陽光，月球身後的影子正好落到地球上，這時發生了日食現象。中間本影區的人看到日全食，旁邊半影區的人就看到日偏食。如果我們長期生活在一個地方，可能要幾百年才能看到一次日食。

師：大家明白了嗎？他們很會學習，把書讀懂了，知識麵真廣，你們覺得怎麽樣？

（全班自動鼓掌）

師播放PPT，總結日食的成因。

【點評】在這一教學環節中，學生經曆了自學、互學、展學的學習過程，學習潛能得到彰顯，思維品質獲得提升，科學模型逐步完善，對日食現象的理解更加深入。在學生展學的過程中，用“中間”一詞描述月食形成時日、地、月的關係是否準確，學生產生了分歧，最後他們覺得將“中間”改為“之間”更妥帖，這種不迷信書本、不迷信權威的思想正是科學素養的最好體現。

3.直觀導學，提升思維

師：讓我們再來看看2009年7月22日，重慶發生的日全食的情景。

（師在黑板上用三個大小顏色不一的圓形紙片和四根毛線，組合成了“日食形成示意圖”，師指圖講解）。

師：當月球運動到太陽和地球之間，如果三者正好處在一條直線上時，月球就會擋住太陽射向地球的光，這個部分兩邊的光都照不到，它就是本影區（用粉筆畫出本影區），重慶現在正好處於本影區，我們就看到了日全食，周圍的地方，月球隻擋住了一部分太陽光，就是半影區，半影區的人就看到了（生齊答：日偏食），過了一會，隨著地球的自轉和月球的運動，重慶從本影區移到半影區，也隻能看到日偏食了，再過一段時間，離開半影區，日食結束。

師：本影區除了能看到日全食，還能看到日環食，知道這是為什麽嗎？當日全食發生時，我們覺得月球比太陽還大，把太陽發出的光整個給遮住了。而日環食發生時，我們能看見太陽的邊緣一圈，是月球變小了嗎？月球本身會變大或變小嗎？

生：不能。

師：怎麽回事呢？討論一下吧！

6組生：月球繞地球運動的軌道是橢圓形的，所以我們會覺得月球有時大一些，有時小一些，是視覺問題。

7組補充：就是近大遠小吧。

師：日食發生時，月球離地球遠的話，就遮不住整個太陽，這時我們能欣賞到？

生：日環食。

（師PPT展示）

【點評】教師用自製的教具輕鬆地展示出“日食形成示意圖”，直觀形象地幫助學生深入理解了“本影區”、“半影區”概念，讓“為什麽會出現日全食、日偏食、日環食三種日食現象？”這一教學難點迎刃而解。

三、設置疑問，遷移延伸

師：我們通過一段錄像來回顧今天學習的內容。

（播放教師用書中配發的教學錄像，錄像最後要同學們猜測月食發生時太陽、地球、月球三個天體的位置關係）

師：同學們，月食又是怎麽形成的呢？（補充課題後半部分，板書：月食）誰能把月食發生時太陽、地球、月亮三個天體的位置關係在黑板上擺一擺。

（請一生擺放）

師：這是他的猜測，你們的呢？探究月食的成因的任務留待同學們課後完成。

【點評】這段錄像再次幫助學生理解記憶本節課的重點知識，同時又讓學生帶著問題離開科學課堂，為後續探究月食成因埋下了伏筆，可謂一箭雙雕。

【教學點評】

天文學知識比較抽象，學生普遍缺乏直觀感受。在這節課中，老師秉持關注生活、關注興趣、關注概念、關注論證過程的科學教學理念，利用一張導學單、兩段教學錄像、三件實驗材料、四張彩色圓片，引領學生經曆自學、互學、展學的學習過程，呈現了一節樸實無華、真實有效、科學味十足的學本教學課。

一、學有動力

人任何行為的產生都需要一定的動力作為支撐，課堂學習也不例外。“日食的成因”整節課中學生學習需求強烈，學習欲望高漲，學習動力旺盛。這得益於兩方麵的精心設計：一是關注生活感知，突顯身邊事件的教學意義。課始，教師以人們看日食的照片和2009年夏天橫掃東半球的日全食奇觀開課，由於學生大都觀賞過這次日全食過程並感受過那漆黑的白天，這樣的學習情境及學習材料有利於調動學生已有經驗，激發學生的求知欲。日食這一學生熟悉又陌生的生活事件的運用，既起到了激發學生好奇心和探究欲的作用，又讓學生初步了解了日食發生的過程及特點，同時又成為學生猜想日食成因的基點。二是關注興趣培養，注重探究過程的快樂體驗。我們通常看到的天文單元的教學，要麽是老師從頭講到尾，要麽是科普錄像放映，無法擦亮學生迷茫的眼睛。在這節課中，老師從新課引入就調動起了學生的探究興趣，繼而通過學生的猜測、設計、實驗、自學、交流、分享等多種形式，充分激發了學生的學習積極性和主動性，變要我學為我要學、我樂學。要學生在課堂上笑很簡單，有時候一個笑話、獎勵一個貼畫等外部刺激就可以達到。但是，關鍵是讓學生從內心體驗到探索過程中的快樂，內在需要的實現才是激發他們持續學習的源泉。

二、學有方法

學本教學的重要目的之一是讓學生由“學會”向“會學”提升。這節課教師在恰到好處地激發學生學習動力的基礎上，根據學習內容特點設計了適切的學習方式，並為之提供了隱含本節課學習核心內容的直觀操作材料，作為學習探究過程的學習素材，創造充分的條件讓學生在課堂中能學、會學。首先，教師創設了學生感興趣的神奇日食情境，激發起探究成因的強烈願望，由此自然引發學生小組內的思考與猜想，為後續試驗研究找準了學習的起點，小組互學由此開端，進一步的實驗驗證成為每一個學生迫切的需求，推動小組學生進入學具操作探究環節，學生借助老師提供的手電筒、乒乓球、小塑料球設計模擬實驗，並在實驗中得出“月球圍繞地球轉動，當它轉到地球前麵，太陽、月球、地球在一條直線上時，月球就能擋住太陽的光，月球會把影子反射到地球上”的認識。這個認識畢竟是在模擬試驗中得出的，宇宙中的太陽、地球、月亮的運行的真實情況是怎麽樣的呢，需要進一步得到驗證，這時教師及時安排學生看書自學，學生帶著問題和期望得到準確答案的心理進行自學，學得效果很有深度，以至於產生了互學、展學過程中的精彩質疑與釋疑。上述學習過程學習方式的選擇與學習內容、學習需求結合得渾然一體，學生的主體地位在自主選擇、自主學習、觀點交鋒中得到充分體現，科學知識與學習方法、學習能力在學習過程中得到同步增長與提升。

三、學有深度

科學學科學習的不僅是科學知識，更是科學思維和科學品質。科學知識獲得的過程就是提升學生科學思維和科學品質的過程。本節課學生的實驗是學生針對自己的問題和猜想設計的，他們經曆了完整的深度思維探究過程。學生在直觀的模擬實驗和視頻欣賞的基礎上建立模型，再用圖形、抽象語言說出規律，逐步從感性認識上升到理性認識，建立起直觀與抽象的通道。科學結論的得出和論證的過程不隻是設計和開展實驗的過程，更是動腦筋收集數據、分析信息的過程。本節課通過模擬實驗、看書自學、小組互學、展學交流，讓學生在收集、分析、歸納各種信息過程中，實現了與各種信息的對話交流，從而加深了對科學概念的理解，提升了科學思維品質。科學教學中的日常概念和科學概念往往有差距，讓學生用自己的話去準確描述科學概念或現象是很有挑戰性的。在這種時候，很多老師采用的辦法是你說、我說、他說，最後老師說或書上說，再請學生讀一遍，學生可能記住了概念，而沒有真正經曆概念形成的過程。這節課上老師始終堅持讓學生用自己的話、自己的圖來解釋日食的成因，運用猜想、模擬實驗、畫圖記錄、視頻資料、讀書等多種方式來支持學生的概念形成，持續地關注學生對科學概念理解的程度，並給予進一步的指導，既體現了學生概念形成的心理活動規律，也體現了“以學生學習為本、以學生發展為本”的學本教學理念。